10.1.4.1. Notat om de foreløbige analyser af elevinterviewet

[Se http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview for opgaver og baggrunde for opgaverne]

Samarbejde & argumentation

Magt over computeren

Det virkede som om eleverne næsten alle opfattede det som mest naturligt eller hensigtsmæssigt at en dreng satte sig ved tastaturet og, hvis der var to drenge, også ved musen.

Fordelingen af opgaver foregik oftest ved en slags kamp om pladserne. I en enkelt gruppe bestod kampen i at blive fri for at skrive. Der var tilsyneladende ikke opmærksomhed på hvad der kunne vise sig mest hensigtsmæssigt for gruppen eller enkeltpersoner.

Magten over computeren giver tilsyneladende uindskrænket ret til også at bestemme hvad og hvornår der skal trykkes på en given valgmulighed (jf. Eksempel 5 nedenfor). De andre accepterer denne magtudøvelse, men bliver irriterede i længden.

Initiativer: Jeg foreslår at vi tager en klassediskussion om magt over computeren, hvor eleverne får lejlighed til at diskutere fordele og ulemper ved at det altid er nogle bestemte der sidder ved computeren, og hvor de selv kan deltage i udviklinen af regler for gruppearbejde ved computeren. Det kunne fx være: ”Vi skal fordele opgaverne” – fx nu sidder du ved computeren så skifter vi om 10 minutter. Eller Du står for at læse op fra skærmen. ”Vi må ikke klikke på en valgmulighed før alle er enige om det” osv.

Fokus

Eleverne er naturligt optaget af formelle problemer ved skrivning – særlig komma, stavefejl og punktum. Det er jo helt nødvendigt at være dét i nogle situationer – men ifølge processkrivningsteoretikere er det en uhensigtsmæssig praksis hvis opmærksomhed på det formelle altid er i centrum. Gode skrivere er indimellem kun opmærksom på (planlægning af) indhold, andre gange mere på form og formelle træk ved teksten – og denne evne til at se bort fra det formelle betyder at indholdet kan formuleres sammenhængende og flydende i stedet for opsplittet og blokerende (jf. Frederiksen & Knudsen 1999:359). Der er flere eksempler på at stavningen fik en blokerende virkning på udformningen af et sammenhængende og dækkende indhold.

Eksempel 1. Christopher, Rie og Pernille er ved at skrive argumenter ned for at Katrine skal stå ansigt til ansigt med Peter når hun slår op med ham (1:103-145)

Eleverne havde flere argumenter og iagttagelser de kunne have skrevet ned – men når nedskrivningen af en linie tager omkring 2 minutter, er det klart at hverken de (jf. Ries ”Skal vi bare sige det?”) eller jeg mener der er tid til at fortsætte. Havde de fulgt min opfordring til at fokusere på indhold og ikke formelle træk, ville de ganske givet kunne have skrevet en længere og mere interessant tekst.

Denne fokus på det formelle er et problem når den enkelte elev skal skrive alene, men særlig når det skriftlige udtryk skal gælde for en hel gruppes udtryk. De gode stavere kan have svært ved at acceptere at de mange fejl får lov at stå urettede – men det er for mig at se væsentligt at eleverne arbejder med at bestemme hvornår noget er i fokus og hvornår det ikke er det.

Initiativer: Mit forslag er at vi gør det til et fast tilbagevendende punkt ved indledningen til (dele af) et gruppearbejde at klassen eller grupperne gør sig klart hvad der er i fokus for gruppens opgaver. Er det stavning, er det diskussionen i sig selv (det er det jo fx hvis diskussionen er en forberedelse på en fælles klassediskussion), er det et svar på en opgave som skal afleveres til læreren, er det de enkelte deltageres indsigter (skal gruppens medlemmer forstå nogle sammenhænge, fx lære en regel eller læse en artikel) osv.

Ideudvikling

Jeg så både situationer hvor eleverne brugte hinandens ideer til at tænke videre fra (cummulative, jf. min side om Thinking Together: http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/it-didaktik/tt), jeg så ideer blive overhørt eller forkastet uden afprøvning (competitive eller disputational) og jeg så ideer blive accepteret uden diskussion – og uden egentlig enighed.

For at starte med det sidste først. På spørgsmålet om hvordan Katrine skulle få slået op med Peter valgte eleverne hhv. email, sms, at hun skulle stå ansigt til ansigt med ham eller ringe. Der var ingen diskussion om det blandt nogen af grupperne – det virker usandsynligt at der ikke i nogen af grupperne har været uenighed. Men det er tilsyneladende ikke blevet opfattet som acceptabelt at markere uenighed. Sådanne diskussioner findes ikke i noget af det materiale jeg har transskriberet – og jeg kan ikke på stående fod mindes at det skulle forekomme i de øvrige gruppearbejder. Det er ærgerligt, fordi det netop er igennem argumentation og konstruktiv uenighed at eleverne får dybere indsigt i det de taler om.

Et eksempel på en samtale der kunne have været udviklende (explorative), men som ender som konkurrence mellem personer og ideer (competitive) findes nedenfor. Jeg kalder den konkurrerende fordi eleverne hver har sine ideer og næsten ikke forholder sig til hinandens forslag. Deres ide er deres og det er den der skal føres frem. De steder hvor Christopher forholder sig til Pernilles forslag kunne have udviklet sig til udviklende samtale, hvis Christopher havde givet plads til at Pernille kunne argumentere for sine ideer og Christopher havde svaret med sine modargumenter. Bemærk hvordan Rie (for en sjælden gangs skyld) står fast på sin ide, og at Christopher nødtvungent giver den rum, men at han ender med at tage en rask beslutning som fører gruppen på endnu et vildspor.

Eksempel 2. Konkurrende samtale med explorative muligheder (1:315-337)

Eksempel 3. Eleverne udvikler i fællesskab en ide. Kummulativt. (1:171-176)

Initiativ: Jeg mener det er særdeles vigtigt at eleverne får lært at gøre brug af og udvikle hinandens ideer, at de begynder at opfatte samarbejdet som en ”hold-indsats” og ikke som en konkurrence. Det tror jeg kan ske ved at vi tematiserer det før, under og efter gruppearbejde. Fx ved at bede dem evaluere arbejdet, diskutere hvad der var godt ved formen, hvad der var skidt osv. Det kan så føre frem til at de formulerer nogle klasseregler for gruppearbejde – nogle regler som de og lærerne & jeg skal tilstræbe at bruge både på klassen og i gruppearbejde.

Opgaveløsning

Jeg bemærkede generelt at eleverne var for dårlige til at give sig tid til at forstå den opgave de var igang med. Ved alle grupperne måtte jeg forklare de mere subtile sider af opgaven om Pias historie om at Coca-Cola fik penge fra Warner Bros. for at reklamere for Harry Potter. Men flere gange var elevene heller ikke på det rene med den overordnede opgave før de gik i gang – jf. fx nedenstående eksempel

Eksempel 4. Christopher begynder på løsningen af opgaven før han har læst hvad den går ud på – og på trods af at de andre protesterer (1:611-619).

Initiativ: Jeg kunne forestille mig at eleverne kunne lære at tematisere opgaven ved at de efter oplæsning siger opgaven til hinanden og afklarer eventuelle uenigheder om den, at de opfordres til altid at gå tilbage til opgaven og tjekke med den før de betragter en opgave som løst. Denne praksis tror jeg eleverne selv vil være i stand til at udvikle hvis de tematiserer det på klassen i forbindelse med løsningen af opgaver.

Computerbrug

Skrivestrategier, teknisk kunnen (windowsfærdigheder, browserbrug (fx kende til søg på denne side)

Læsestrategier på skærm.

Jeg kunne iagttage tre forskellige læsestrategier – den ene eksemplificeret ved Christopher, der flere gange læste teksten omkring felter med valgmuligheder eller til indtastelse af tekst i stedet for at skabe sig et overblik over siden og forstå hvor hans læsning skulle begynde. Hans opmærksomhed rettedes ofte først mod midten af skærmen og derefter evt. henledt af Rie mod toppen eller bunden. Denne læseform kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt – lige frem for os) – men den gav tydeligvis problemer med opgaver udformet af en person der har sine sociale og kulturelle fødder solidt plantet i en papirorienteret tradition. Jeg starter ved begyndelsen – det vil for mit vedkommende sige i øverste venstre hjørne – og slutter ved slutningen – dvs. i nederste højre hjørne.

På sin vis er Christopher godt hjulpet i den mere 'moderne' del af webbet – for der er masser af sider der er bygget op efter et princip om at det vigtige er i midten. Det betyder dog ikke at Christopher kan hvile i tryg forvisning om at han har tiden på sin side, for de opgaver som han skulle løse under interviewet og kommer ud for i mange andre undervisnings- og andre situationer fremover vil kræve en evne til at kunne bruge andre læsestrategier end den midtcentrerede. Han skal kunne finde oplysninger eller forståelser som afsenderen ikke nødvendigvis opfatter som det centrale – jf. spørgsmålet om hvem det egentlig er der får penge af hvem – Coca Cola eller Warner Bros. Det er ikke noget man finder ud af ved at følge alle de fremhævede links (se eksemplet nedenfor).

Christophers andet problem er at han er så let at aflede. Hvis der er noget flot grafik, en intro eller et spil osv. så falder han i staver over det og begynder at spille eller at se introen til ende.

Den første læsestrategi kan vi kalde for den centrerede læsestrategi.

Den anden læsestrategi er den der begynder i øverste venstre hjørne og ikke stopper før nederste højre er nået. Den så jeg også praktiseret (hvem det var, husker jeg ikke på stående fod). Denne læsestrategi har det problem at den tager rigtig meget tid, at den er ufokuseret – læseren glemmer tilsyneladende hvad han eller hun er på jagt efter og ender derfor let med ikke at opdage såvel de mere subtile som de helt åbenlyse muligheder.

Den anden læsestrategi kan vi kalde for den lineære læsestrategi.

Og så er der den tredie – den som Rie i en vis udstrækning beherskede: Den der orienterer sig overordnet på den side hun er kommet til og derefter forestiller sig hvor på siden der kunne være en vej til det hun søger.

Den tredie læsestrategi kan vi kalde for den fokuserede læsestrategi.

Hendes forestillingsevne såvel som hendes selvsikkerhed var begge utilstrækkeligt udviklet. Hun gav flere gode og konstruktive forslag til hvad de skulle gøre med og på den pågældende side – men når hendes forslag ikke blev fulgt af den med magt over musen og tastaturet, gik der ikke lang tid før Rie accepterede det alternative valg og endda forsvarede det over for mig:

Eksempel 5. Efter en pause forsøger Christopher, Rie og Pernille at finde sider om hvordan Coca-Cola angiveligt betales for at reklamere for Warner Bros.' Harry Potterfilm (1:339-363)

Eksempel 6. Christopher, Rie og Pernille søger efter om det er Coca Cola eller Warner Bros. der giver den anden penge for samarbejdet om Harry Potter Filmen (1:285-304).

Initiativ: Hvordan får vi eleverne til at skabe sig et hurtigt overblik – dvs. fornemme sidens kommunikationssituation (hvilken type afsender, hvilke interesser og mål, hvilket emne og fra hvilken vinkel, hvordan er siden bygget op)?

Og hvor vil der i givet fald være det man selv skal bruge (hvordan vil modtagermål og -interesser stemme overens med afsendermål og -interesser) kunne findes?

Kan vi lave øvelser eller diskussioner der giver opmærksomhed på sideopbygning? Kan vi tematisere læsestrategier?

Internetsøgning

Hvordan gjorde eleverne?

De tænkte først og fremmest i sites – vi må gå ind på Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros. Når de søgte på nettet var det dybest set blot for at finde disse sites, som de så forventede at kunne surfe igennem efter de oplysninger de søgte. En sådan løsning var ikke hensigtsmæssig fordi opgaven i første omgang gik ud på at finde en formentlig fejlbehæftet kilde – og i anden omgang på at finde nyheder der var mere end et halvt år gamle.

Opgaverne lagde op til en anden forståelse af internettet – som et sted bestående af tekster på sites. Derfor ville den rigtige søgemaskine være en robot som Google, fordi den søger alle tekster i sin hukommelse (det er ideelt set alle tekster på internettet) igennem for de nøgleord man har tastet ind.

Hvordan forberedte de sig?

Jeg havde lavet en indledende opgave til Katrines undersøgelse af Pias oplysninger. Den gik ud på at eleverne skulle forberede deres søgning før de gik i gang. Forberedelserne bar præg af at eleverne ikke havde bidt mærke i de mere subtile elementer af opgaven – Katrine antog at Pia tog fejl i hvem der betalte hvem og ville finde ud af om hun havde ret. Elevernes forberedelse bestod i alle tilfælde i at udtænke hvilke sites de skulle ind på – og ikke i at finde på stikord der kunne være relevante i en søgning efter Pias kilder og oplysninger.

En grundig forberedelse kræver en række indsigter.

For det første skal man kende principperne for hvordan internettet er bygget op og hvordan søgemaskinerne søger.

For det andet skal man vide hvad man søger efter (fx læse opgaven grundigt, kende så meget til emnet at man ved hvilke dele af det der er interessante og hvilke der er uinteressante i den givne sammenhæng, vide hvem der kan have skrevet om det – og om de i givet fald kan forventes at bruge nettet som publiceringssted osv.)

For det tredie skal man kunne forestille sig tekster der kan handle om emnet. Sådanne ”virtuelle” eller forestillede tekster har afsendere med interesser, mål og fokus. Og i en søgesammenhæng kan sådanne tekster siges at bestå af kombinationer af nøgleord, der ikke optræder i andre typer tekster end de søgte. Dvs. at tekster om at Warner Bros. har aftalt med Coca-Cola at de har ret til at reklamere for og/eller med Harry Potter i forbindelse med Harry Potter-filmen har i hvert fald tre nøgleord: ”Warner Bros.”, ”Harry Potter” og ”Coca-Cola” – og måske fx ”reklamere”, ”merchandise”, ”film” osv. Eleverne skal arbejde sig frem til en forståelse af tekster som sådanne nøgleordssamlinger og de skal udvikle færdigheder i at søge på sådanne nøgleord.

For det fjerde skal man kunne søge og finde – dvs. bruge sin nøgleord i fx Google, kunne vurdere om man får et passende antal links (eleverne blinkede ikke over at få 2 mio. sider med Harry Potters navn – for de opdagede ikke at antallet af links var så stort) til at man kan kigge dem igennem uden at skulle bruge uforholdsmæssig lang tid på uinteressante sider.

Hvordan behandlede eleverne de sider de fandt?

Se Eksempel 6, hvor Christopher, Rie og Pernille på må og få bevæger sig fra Coca-Colaforsiden ind på en side om Youth Partnership og herfra til en side hvor man kan give kommentarer til sitet, siderne om Youth Partnership mm. og hvor Christopher uden at orientere sig nærmere går ud fra at han her kan stille et spørgsmål til Coca Cola om de oplysninger han søger. Han opdager ikke at han ikke har opfattet sidens formål korrekt.

Denne tur er ganske typisk og tyder på at eleverne i meget lille grad har fornemmelse for hvad internetsider er, hvad man kan finde på dem og hvordan.

Der var en enkelt gruppe, den med Lasse, Bjørn og Tobias, hvor Lasse og Tobias tilsyneladende havde forstået noget mere af hvad de havde med at gøre.

Et andet eksempel er når eleverne efter lidt hjælp fra mig har fundet sider der omtaler Coca-Cola og Warner Bros.'s aftaler. Også her foregår det hele meget tilfældigt. Før nedenstående eksempel havde Christopher, Pernille og Rie været inde på en underside på SaveHarry.com – undersiden handlede ligesom resten af sitet om Coca-Colas omklamring af Harry Potter – og en ganske kort orientering på siden ville sandsynligvis have ført dem til forsiden hvor de oplysninger de søgte var at finde.

Her i eksemplet kan man bemærke hvordan særlig Christopher ikke læser eller orienterer sig, men blot klikker sig lidt frem mod det der er i centrum eller fremhævet eller på anden måde tiltrækker sig hans umiddelbare opmærksomhed.

Eksempel 7. Christopher, Rie og Pernille har søgt på ”Coca-Cola og Harry Potter” og efter nogle undersøgelser af linksiden finder Christopher en side fra B&T Marketing & Media.

Når man har forberedt sig og fundet et passende antal sider, hvad gør man så?