5.3.2.5.3. Sociale relationer

Webparlamenterne viste at sociale relationer på tværs af klasserne befordrer samarbejdet om sagen; men det er ikke hvilke som helst organiseringer af de sociale relationer, der er konstruktive også for det faglige arbejde.

Virtus (jf. 5.3.2.1.) handlede om kommunikation i elektroniske fora. Olesen og hendes medforsker havde således som mål for projektets anden fase: "At følge deltagernes aktiviteter når der ikke er fastlagte rammer, idet vi ønsker at komme så tæt på børnenes "normale anvendelsesmønster" som muligt. Lærere og elever anvender konferencesystemet efter eget ønske i skole og fritid" (Olesen 2002: 136).

Hverken dette mål eller målet i projektets 4. fase om at eleverne skulle arbejde sammen om selvvalgte projekter via nettet, førte til den ønskede kommunikation. Olesen forklarer det således:

Den manglende kommunikation i fælleskonferencen handler imidlertid også om, at børnene ville være private, de ønskede ikke at kommunikere i det åbne rum. En af tankerne bag projektet var, at vi ønskede at se, hvordan børn kommunikerer på nettet, men børnene accepterer ikke denne "snagen". Der har været langt mere kontakt mellem eleverne i de to klasser, end vi har registreret, fordi de bevidst har valgt at sende mails eller SMS-beskeder for at beskytte deres privatliv (Olesen 2002: 147).

Som beskrevet tidligere var vi forbavsede over elevernes ublufærdighed over for kommunikation i gæstebøgerne i såvel 6. klassernes parlament som i Gentofte Webparlament. Der var således adskillige elever der udviklede venskaber – og sågar indledende øvelser til kæresteforhold – gennem kommunikationen i gæstebøgerne. Vores erfaringer stemmer således ikke overens med den tolkning Olesen gør af den manglende kommunikation. Den skyldes snarere at fælleskonferencen ikke var dedikeret til et emne og organiseret mod et mål og ikke tilhørte nogen af deltagerne. En gæstebog, derimod, tilhører den der har sat den ind på sin præsentationsside, og når man skriver i den, kommunikerer man derfor personligt med vedkommende – uden at man behøver at kende ham eller hende. Gæstebøgerne er således et fremragende redskab at prøve hinanden af med – og se om kontakten skal udvikle sig til et venskab der også kan formidles af andre teknologier. I parlamenterne var der således flere elever som sideløbende med kommunikationen i gæstebøgerne kommunikerede via email og sms. Og der var en del elever der efterfølgende gav udtryk for at parlamentet havde givet dem nye venner (30 af 44 grupper angav som svar i et spørgeskema i forbindelse med 6. klassernes parlament at enten nogle eller alle i gruppen havde fået nye venner i forbindelse med parlamentet (jf. bilag 10.1.3.3.)).

Erfaringerne med de tomme elevfora er ikke enestående. Jeg havde fx lignende erfaringer i ITMF-projektet TVTEEN (jf. Bundsgaard 2003b) hvor organisatorerne havde oprettet et forum til de knap 300 deltagende elever – men hvor der heller ingenting skete. I 6. klassernes parlament ville jeg derfor afprøve om det samme ville gøre sig gældende i en sammenhæng med udstrakt kommunikation i fora og gæstebøger, så jeg oprettede et elevforum. Der udspandt sig følgende dialog:

Forumdialog 1. Dialog i elevernes åbne forum.

5 indlæg. Det var alt på 3 uger. I de 5 fora hvor diskussionerne foregik var der mellem 74 og 169 indlæg – og i gæstebøgerne flere tusind. Dialogen giver et udmærket indblik i hvordan motivationen for at debattere kan være til stede, men når ikke der er noget det er naturligt at debattere i det pågældende forum – selv ikke jagt som var et af emnerne i parlamentets dyrevelfærdsdebat, eller hvaler og miljø som jo ligger i forlængelse af debatten, fængede – så tynder det hurtigt ud i indlæggene.

Derfor er det heller ikke muligt at finde et "normalt anvendelsesmønster" som Olesen ønsker, i en debat der ikke er dedikeret og organiseret så den skal føre til et resultat, eller finder sted inden for et personligt rum og derfor har den sociale relationsskabelse som mål. Når man anvender et redskab til kommunikation, er det fordi det kan noget bedre end andre redskaber, ellers er der ingen grund til at anvende det. Så man kan ikke tale om et "normalt anvendelsesmønster" eller om elevernes "egne interesser og anvendelsesstrategier"¹ uden også at tale om hvor og med henblik på hvad kommunikationen skal finde sted.

Der er en tendens til at man i såvel den politiske som den forskningsmæssige diskussion sætter computere lig med frihed og selvstændighed. Men det at man får en hammer behøver ikke at betyde at man bygger et flot hus. Det hjælper derimod på det, hvis man også har en tegning og måske får hjælp til at bygge skelettet op og så kan koncentrere sig om de finere og mere udviklende tømmeraktiviteter.

Kommunikation er et aspekt af social praksis. Som omtalt i 5.1.2., bidrager de nye teknologier til at vi i stadig højere grad indgår i socialiseringsformer der er person-til-person og rolle-til-rolle og til at vi løbende indgår i relationsformer der er nye for os. Som sagt samme sted, så er det ikke muligt at beskrive regler og omgangsformer for alle mulige situationer, teknologianvendelser og organiseringer af kommunikationen. Derfor er det en vigtig kompetence at man kan deltage i udviklingen af reglerne for omgang og at man kan tage stilling til den måde man selv og andre indgår i dialogen på. Jeg kalder denne type kompetence for netværkskompetence (jf. oversigten over kommunikative kompetencer i oversigt 16 i 5.2.3.).

Netværkskompetencen udvikler børn (og voksne) igennem praksis. Men det er også en opgave for skolen at arbejde med den. Forudsætningen for at man kan arbejde med den i skolen, er at der tilgængelige erfaringer (af elevernes egne eller formidlede i tekst) at diskutere på baggrund af. Et væsentligt spørgsmål er derfor hvordan man får eksemplerne ind i klasserummet. Hvordan kan disse problemstillinger tematiseres. Mange – om ikke alle – børn indgår i sociale relationer formidlet af teknologi som mobiltelefoner (samtale, sms) og netforbundne computere (chat, forum, hjemmeside) og de oplever dér at udvikle kompetencer i omgangen med andre, ligesåvel som de oplever at blive mobbet og mobbe, at udelukke og blive udelukket, at isolere sig og at skøjte mellem relationer, at miste og få venner osv. Indimellem kommer deres erfaringer ind i skolen gennem omtale i tv og aviser, og indimellem taler de om deres egne positive og negative erfaringer. Her kan læreren tage problemerne op og gøre dem til fælles tema for klassediskussioner. Men for det første kan det betyde at man behandler noget som ikke er førstehåndserfaringer for nogen, og som derfor kan være svært at forholde sig til og leve sig ind i, og for det andet kan det betyde at man tager elevernes "intime" eller private rum ind i skolen og det kan opfattes som en overtrædelse af deres intimitetsgrænse (jf. nedenfor).

Undersøgelser af muligheder og udfordringer i en praksis hvor elevernes private kommunikation i en skolekontekst inddrages i den faglige undervisningsdialog kan fylde en afhandling i sig selv – og ville fordre et andet empirisk grundlag end jeg har. Derfor kan jeg i det følgende kun antyde nogle perspektiver i forhold til hvordan dialogen foregår og om hvad den drejer sig. Jeg tager udgangspunkt i et forholdsvis tilfældigt valgt eksempel; det er Pia og Sidsels dialog på tværs af deres gæstebøger. Dialogen findes i bilag 10.1.3.4.1.

Dialogen indledes som de fleste andre med at den ene pige skriver i den andens gæstebog og spørger: "Hej Sidsel jeg syntes at du lyder forvildt sød og derfor skriver jeg til dig!!! Jeg ved ikke rigtigt hvad jeg skal skrive men hvis du skrev til mig så kunne det da være at vi kunne få en samtale igang!! KNUZZER Pia". Sidsel svarer ja og i de næste indlæg taler de om deres højde og udseende og om at de skal mødes fredag den 14. februar til paneldebatten. Undervejs bekræfter de hinanden i hvor godt det er at de skriver sammen: "Ej, jeg er glad for vi skal skrive sammen.../ Nu håber jeg bare vi bliver venner [...]" og "Jeg håber da også at vi måske kunne være venner og måske holde kontakten efter fredag". Senere er Pia meget optaget af hvem Sidsel skriver med og om hun har tænkt sig "[...] at holde kontakten med andre?(ikke fordi at du skal være bundet til mig!)". Det har Sidsel tænkt sig. Pia fortæller derefter at hun ikke har nogen rigtig god veninde, hvorefter Sidsel replicerer at det har hun – hun har faktisk "mange bedste veninder", og gengiver de fire bedste af de bedste veninders navne. Dialogen slutter en måned efter paneldebatten hvor pigerne giver hinanden ret i at det var ærgerligt at de ikke nåede at mødes til paneldebatten og fik udvekslet telefonnumre. Umiddelbart kunne man tolke dialogen som noget nær indholdstom. Pigerne kender knap mere til hinanden end da de indledte dialogen, men alligevel har den afdækket en lang række ting for pigerne, som de kan bruge i deres videre liv; den har medvirket til at give dem en identitet. Sidsel som den der har mange veninder (og som vil have lov til ikke at blive begrænset i det af nogen), og Pia der ikke har så mange veninder og som i sit forsøg på at få det og sikre sig troskab, måske ender med at skubbe den populære pige fra sig.

Dialogen minder om utallige andre dialoger i gæstebøgerne. De består ofte af udsagn og spørgsmål om: a) Hvem er vi? Fx om udseende, fritidsinteresser, popidoler, veninder, venner & kærester. b) Kommentarer til præsentationssiden som gæstebogen befinder sig på. c) Hvad laver vi lige nu? Fx: Ser fjernsyn, har timer mm. d) Hvem skriver vi sammen med? e) Hvem er søde og hvem er dumme. f) Hvordan kan vi holde kontakten efter projektets afslutning. g) Kommentarer til projektet og skolen i det hele taget.

Men der er også nogle af eleverne det ikke lykkedes at få en ordentlig debat igang. De skriver små "dumme" bemærkninger rundt omkring i de andres gæstebøger, og ender med selv at have ret uinteressante kommentarer i deres egen gæstebog. Mobning foregår i det hele taget i det små i mange af gæstebøgerne, fx "hey hvad så der. Er du særlig smart eller det synes du måske selv hvar......." og "[...] jeg syntes at hun var en pisse klam heste pige med en meget grim trøje på".

Webparlamenterne førte således til mange eksempler på at eleverne arbejdede med deres identitet og socialitet. Og gav derfor også mange eksempler på åbninger for læreren og for klassedialogen om social omgang i et netværkssamfund. I og med at præsentationssiderne var konstrueret i en skolekontekst, var eleverne også klar over at det var et skolerum; dvs. et rum som også var lærerens interesseområde (og hvis der var problemer i form af mobning osv., så var det ikke fremmed for eleverne at gå til læreren). Her var med andre ord en anledning for læreren til at tage problemstillinger op der var forbundet med omgangen i rum som hun eller han normalt ikke havde adgang til.

Webparlamenterne viste samtidig at integrationen af elevernes sociale samliv i undervisningen kan være en medvirkende årsag til motivation for de faglige aspekter af arbejdet.

Optagetheden af de sociale relationer er ikke uproblematisk. For det første er det at skabe rammer for sociale relationer ikke primært det der er skolens opgave, men det er skolens opgave at bidrage til elevernes alsidige udvikling, og netop det kan denne form for relationsskabelse medvirke til, hvis man efterhånden forholder sig reflekteret til hvad der går for sig når man skaber relationer via nettet. Det kunne således være en dimension i undervisningen en anden gang at skabe relationer mellem nogle klasser og løbende i klassen eller på tværs af klasserne at forholde sig til hvordan udviklingen af sociale relationer foregår og hvad det betyder for relationerne at de skabes med anvendelse af computerteknologi og manifesteres på computerskærme (jf. mine overvejelser om dialog i fora i 5.3.2.5.2.).

Et andet problem – som forstærkes af løsningen på det første – er faren for at man overskrider nogle intimitetsgrænser hos eleverne. Eleverne er ikke særlig vant til at fortælle om sig selv på internettet, og ikke vant til at overveje konsekvenserne af at gøre det. Problemet er ikke – som vi egentlig havde ventet – at eleverne er for blufærdige til at skrive noget på internettet, men tværtimod at de indimellem er for åbne. Der skal være grænser for hvor godt man kender hinanden i skolen, siger Thomas Ziehe (Ziehe 2000), ellers bliver skolen til terapi i stedet for pædagogik.

Det tredje problem så jeg særlig i Gentofte Webparlament. Det er muligheden for at anvende anonymitetens dække til mobning. Oprindelig kunne alle skrive i alle gæstebøger – ganske som det er kotume på internettet. Men det resulterede desværre i at vi hurtigt kæmpede med nogle – tilsyneladende få, men særdeles aktive – elever der terroriserede såvel klassekammerater som andre deltagere. Det var en meget ubehagelig oplevelse for dem det gik ud over, at ukendte personer nedgjorde, hånede og truede dem. Vi løste problemet ved at kræve at man var logget ind i systemet for at kunne skrive i gæstebøgerne og ved at lade systemet registerere hvilken bruger der havde skrevet de enkelte indlæg. Men problemet består jo stadig i mange sammenhænge på internettet og fx også i forbindelse med anonyme sms'er.

¹"[...] at vi ikke fik tilstrækkelig indsigt i læreres og børns egne interesser og anvendelsesstrategier" (Olesen 2002: 141).