5.3.2.1. Elektronisk dialog

Det er en udbredt forestilling at vi med den elektroniske kommunikation har fundet om ikke løsningen på problemer med demokratisk deltagelse, så dog et meget kraftfuldt redskab. Tor Nørretranders skrev således i sin bog Stedet som ikke er i 1997 at:

Demokratiet kan udøves gennem denne forbundethed, alle borgere kan nås, alle kan komme til orde, alle kan præge billedet. […] Med en symmetrisk 11 Mbps infrastruktur vil borgerne ikke alene have ytringsretten, men også den ytringsmulighed, som idag ligger hos aviserne og de elektroniske medieejere (Nørretranders 1997: 205)¹.

Under ITMF-projektet har en række projekter der inddrog kommunikation i elektroniske fora, fået tilskud. Således bl.a. to projekter initieret af 6-bysamarbejdet²: ITMF 305: "6-byernes dialogplatform – forundersøgelse" og ITMF 332: "Kreative læringsmiljøer – projektmodning". Søren Langager og Réne Lyngfeldt Skov var tilknyttet som forskere til begge projekter; og i ITMF 332 desuden William Vonsild. Forskerne skriver i rapporten fra ITMF 332, at intentionen med projektet var en: "høj faglig aktivitet omkring pædagogiske overvejelser og fælles indkredsning af kravspecifikationer til fremtidige intranet- og portalløsninger via konferencerne" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 7). En interaktion der skulle foregå primært i et netbaseret debatforum. Denne interaktion kom bare aldrig rigtig i gang i løbet af det år projektet varede. Det er "elementært uforklarligt", siger forfatterne og uddyber senere:

Når hertil lægges, at der er tale om en dialogudveksling, hvis faglige tema er overvejelser over IT-baserede løsningsmodeller omkring kommunikation, interaktion og læring, forekommer det således overraskende, at det er lykkedes over så lang tid at holde den netbaserede kommunikation og udveksling på et så lavt blus (Langager, Skov & Vonsild 2004: 2).

Forfatterne bruger deres overraskelse over den mislykkede elektroniske kommunikation til at spørge hvad det var for omstændigheder der kan forklare at det ikke gik som ventet. Indledningsvis giver de – nærmest en passant – læreres mundtlige kultur som en mulig forklaring³. Men de uddyber ikke deres forestilling nærmere.

Da det viser sig at gå meget værre end forventet – der finder i store træk ingen faglig dialog sted om emnet – foretager forfatterne til rapporten en spørgeskemaundersøgelse hvori de bl.a. beder deltagerne om deres vurderinger af hvorfor der endte med at være så lidt diskussion i de elektroniske konferencer, og hvor de spørger til deltagernes hidtidige erfaringer med deltagelse i elektroniske konferencer. Det viser sig at deltagerne i stort tal tidligere har haft gode erfaringer med elektronisk dialog (Langager, Skov & Vonsild 2004: 9f.), så årsagen til tavsheden skal ikke findes i at der er tale om uøvede debattører som blot mangler at lære spillereglerne at kende. Deltagerne selv giver en række forslag til svar i deres rapporteringer af hvilke fora de tidligere har deltaget i med succes. Svarene bør, mener jeg, ses i lyset af at deltagerne kan ønske en retfærdiggørelse af deres egen meget begrænsede deltagelse i de elektroniske dialoger i dette projekt. Men de fremhæver alligevel en række træk ved de konferencer de hidtil har deltaget i, som ikke var til stede i ITMF-projektet. De konferencer som deltagerne beskrev de havde deltaget i med succes, var kendetegnede ved enten at handle om konkrete opgaver og aktuelle problemstillinger, ved at bestå af spørgsmål-svar-interaktioner eller ved at udgøres af personer der havde personligt kendskab til hinanden, eller som tydeligt havde fælles interesser og mål (Langager, Skov & Vonsild 2004: 10). Disse tre svarkategorier: Det konkrete, det strukturerede (fx der stilles spørgsmål og gives svar, eller der er klare mål) og det socialt forankrede, har jeg også selv argumenteret for er centrale hvis man vil have en vellykket elektronisk dialog (Bundsgaard 2004).

Når deltagerne bliver bedt om eksplicit at vurdere hvad barriererne for en netbaseret faglig dialog var, giver de ifølge Langager, Skov & Vonsild forklaringer der kredser om tre overordnede begrundelser, nemlig opgaveuklarhed, deltagerforskellighed og kommunikationsbarrierer (Langager, Skov & Vonsild 2004: 14). Forfatterne lægger redeligt næsten alle⁴ svarene frem i deres fulde omfang som de har kategoriseret dem. Det giver mulighed for at diskutere kategorierne. Her vil jeg forholde mig til den første kategori om opgaveuklarhed og knytte et par kommentarer til den tredje om kommunikationsbarrierer.

Opgaveuklarheden bestod bl.a. i at der var uklare mål med dialogen og for lidt social forpligtethed. Af flere af de svar Langager, Skov & Vonsild har kategoriseret under kategorien opgaveuklarhed, fremgår det desuden at diskussionen på nettet havde en for abstrakt problemstilling. Men at en opgave er abstrakt, er ikke nødvendigvis det samme som at opgaven er uklar; det kan også betyde at problemet er af en sådan art at det er svært at formulere sig om; en abstrakt problemstilling kræver enten at man formulerer sig abstrakt, eller at man konkretiserer ved at tage udgangspunkt i konkret praksis.⁵ En diskussion af abstrakte problemstillinger som man ikke har en klar holdning til eller opfattelse af, vil ofte fremmes af at man kan forsøge sig med forslag som andre kan bygge videre på eller tilbagevise, at man kan give eksempler, og at man kan ændre holdning eller opfattelse i takt med at man bliver klogere af diskussionen. Det var netop sådanne diskussioner der var lagt op til i det andet projekt Langager & Skov var tilknyttet, ITMF 305. Her citerer forfatterne i rapporten et dokument fra projeket: "Kreative læringsmiljøer – opstart": "Der skal med andre ord være plads til at være famlende, afsøgende og til at blive forvirret inden ideerne og mulighederne tager en mere konkret drejning, vi skal aktivt benytte muligheden til at afprøve ny indsigt, nye ideer og ønsker” (Langager & Skov 2004: 2f.). Resultatet i dette projekt blev det samme rent deltagelsesmæssigt som ITMF 332. I begge projekter var det således forventet at man kan sætte grupper af professionelle inden for et område til at diskutere på et prøvende og kreativt plan formidlet i et elektronisk kommunikationsforum. Og i begge projekter viste det sig, at det ikke kunne lade sig gøre under de givne omstændigheder. Der er ingen tvivl om at årsagerne er mange til at det ikke lykkedes. Men én er meget central, vil jeg hævde, og det er at asynkron skrivning ikke er velegnet til prøvende udsagn og formulering af ufærdige opfattelser. Diskussion af abstrakte problemstillinger er sværere at tage skriftligt end mundtligt på grund af de forventninger vi har om at en skriftlig tekst er eksplicit, udfoldet, endimensionel, velstruktureret og afsluttet. Sætter man personer som ikke har en meget klar opfattelse af en abstrakt problemstilling, til at diskutere denne skriftligt, vil man sandsynligvis kunne imødese tavshed (jf. min diskussion af skriftens modalitet i 5.3.2.2.).

Et par af de svar forfatterne lader falde under begrundelsen "kommunikationsbarrierer" (og en del svar på andre spørgsmål), fremhæver det som et problem at der var deltagere som bidrog med uforholdsmæssigt store mængder tekst og henvisninger til relevante tekster. Når de andre deltagere oplevede denne tekstmængde, gav de op, enten fordi de ikke orkede at læse så megen tekst, eller fordi de syntes at deres egne tanker blev små og uinteressante i lyset af de lange teoretiske udredninger. Her er også et træk ved skriftlig tekst der adskiller det fra mundtlig. I en mundtlig synkron samtale er tiden og taleturskift to væsentlige parametre. Der er ikke tale om en samtale hvis ikke begge parter får lejlighed til at sige noget, og deltagerne er kun sammen og kan kun samtale i en begrænset periode. Hvis en person i en f2f-samtale ville tiltvinge sig så megen opmærksomhed fra de andre som det skete i den omtalte elektroniske dialog, ville han eller hun givetvis opleve at de andre forsøgte at afbryde, begyndte at tale sammen indbyrdes eller rejste sig og gik.

De store tekstmængder blev opfattet som et brud på de uudtalte rammer for dialogen. De fleste deltagere forventede netop de korte, afprøvende indlæg, og ikke de lange afklarede; så måske lagde de lange indlæg en dæmper på lysten til at komme med korte afprøvende indlæg. I hvert fald kom der aldrig gang i dialogen.

Også i forhold til elevers samarbejde via nettet er det en fremtrædende ideologi at computere skal føre til mere frihed for eleverne, at eleverne selv kan skabe indholdet når blot maskinellet er til stede, og at man med computeren kan ”skabe rammer for elevernes udfoldelse” (Olesen 2002: 132). Birgitte R. Olesen diskuterer i artiklen ”Børns læreprocesser og kommunikation på nettet” med en anerkendelsesværdig ærlighed, hvordan ideologien kommer til kort. Artiklen handler om projektet Virtus, som Olesen og en anden forsker, der ikke nævnes ved navn, havde sat i værk som et "socialt eksperiment" (Olesen 2002: 133). Virtus (VIRTUelt Samarbejde) var et internetsite hvor to klasser (én nord for og én syd for København) kunne samarbejde og kommunikere. Olesen beskriver målene med projektet således:

Vi ønskede derfor at iværksætte et socialt eksperiment, som kunne give indsigt i, hvilke læreprocesser, der kan iagttages og hvilke sociale relationer, der indgår, når børn samarbejder elektronisk.

Desuden havde vi en række delmål, som gik på at få indsigt i, hvad børn, som privat får gratis opkobling og adgang til at kommunikere indbyrdes i en lukket konference på nettet, bruger denne kommunikationsform til.

Endelig ønskede vi at få indsigt i, hvordan børn generelt anvender internettet og hvilke erfaringer og forventninger børnene har til fremtidens brug af informations- og kommunikationsteknologi (Olesen 2002: 132).

Spørgsmålet i projektets overordnede målsætning om hvilke læreprocesser der kan iagttages, besvares ikke i artiklen – det beskrives hvordan det ikke var muligt at svare på spørgsmålet, da eleverne slet ikke anvendte Virtus i det omfang forskerne havde ventet. Derfor bliver svaret på første delmåls spørgsmål om børns kommunikation i en lukket konference at der stort set ikke er nogen kommunikation. En erfaring der er gjort i utallige forsøg efterhånden (jf. ovenfor og Mathiasen & Rattleff 2001). Olesen diskuterer derfor, hvad det var for problemer der opstod, og hvad hun ser som baggrunden for dem⁶.

Olesen vurderer at de forløb hun og hendes medforsker havde opstillet var ”forholdsvist stramt strukturerede undervisningsforløb” (Olesen 2002: 141). Vurderet ud fra de beskrivelser af opgaverne Olesen giver, vil jeg karakterisere dem som indholdsbestemmelser, men ikke form- og organiseringsbestemmelser. Opgaven i projektets tredje fase var således at eleverne efter en tur i Bella Centret til udstillingen ”Den digitale familie” skulle samarbejde på tværs af klasserne om karakteristikker af enkeltpersoner i familien og deres elektroniske hjælpemidler, hvorefter de i klassegrupperne skulle beskrive en dag i familiens liv og udveksle den med gruppen i samarbejdsklassen. Det fremgår ikke af Olesens beskrivelse hvordan samarbejdet var tænkt tilrettelagt, og hvad eleverne skulle udveksle, og hvorfor de skulle det. Anvendelsen af computerne virker således snarere som en begrundelse i sig selv end som et redskab der kunne facilitere eller berige samarbejde og undervisningsprocesser. Den del af projektet havde således ingen begrundelse og mål udover sig selv, og derfor var der ikke i organiseringen indtænkt incitamenter til samarbejde (jf. 5.3.2.2.). Det var ikke klart for eleverne hvad deres udbytte af at samarbejde skulle være. Projektet i fase 4 var endnu mindre voksenstruktureret. Her blev eleverne koblet sammen i grupper på tværs af klasserne og skulle efter en introduktion på DPU og et møde på den ene skole, hvor eleverne skulle finde på emner at arbejde sammen om, samarbejde via konferencesystemet. Til sidst skulle eleverne fremlægge deres produktioner lokalt på klasserne.

I sin analyse af den sociale innovation som Virtus er, anvender Olesen en analysestrategi udviklet af Everett Rogers hvor et af de elementer man skal diskutere, er kompleksitet. Olesen skriver: ”For lærere og børn handler det [kompleksitet, jb] om, hvorvidt konferencesystemet, som der skal kommunikeres i, er til at have med at gøre og om de opgaver, der stilles, er til at overskue og håndtere” (Olesen 2002: 143).

Det system og de organiseringer som Olesen implementerede for deltagerne, var tilsyneladende ret simple og enkle. Men at noget er simpelt og ikke indebærer mange begrænsninger og regler, er ikke ensbetydende med at det er enkelt. I én forstand var Virtus let at ”overskue og håndtere”, fordi det blot var en ramme der kunne fyldes hvad som helst i. Men i en anden forstand er dette netop det der komplicerer samarbejdet så meget at der intet samarbejde bliver. For skal man selv opstille mål og formål for samarbejdet og derefter blive enige om organiseringen af det, opstille regler og efterfølgende håndhæve dem og holde hinanden op på aftalerne, er det jo væsentlig mere kompliceret, end hvis det der kan opfattes som udenomsomstændigheder til selve samarbejdet og udviklingen af et fagligt indhold og faglige arbejdsmetoder, er formuleret klart og dækkende.

Olesen forklarer den manglende succes i projekterne med at eleverne ikke kunne magte emnerne, og at de ikke var inddraget tilstrækkeligt i udviklingen af dem⁷. Det er efter min erfaring en almindelig forklaring, når projekter ikke går som man ønsker sig, at det er fordi eleverne er useriøse, umotiverede, udygtige eller ikke modne nok. Jeg vil hævde at årsagen ofte – og således også i dette tilfælde – skal søges mindre i elevernes kunnen, modenhed eller intelligens, end i at emnet er uklart formuleret og irrelevant for eleverne, og i at organiseringen af arbejdet ikke er gennemtænkt.

Olesen antyder at projektet kunne have været en større succes ved valg af et andet emne:

Havde vi bedt børnene om at skabe en multimedieproduktion om fritidstilbud til unge eller (som et barn foreslog i et interview) en produktion om lokalområdets grafittiudsmykning eller andet som tog udgangspunkt i børnenes forskellige livssituationer og nysgerrighed, så kunne projektet have ført til diskussioner om godt og dårligt, retfærdigt og uretfærdigt, forskelle og uligheder osv. Diskussioner, som kunne have givet begge grupper indsigt i egen og andres situation (Olesen 2002: 142).

Jeg stiller mig tvivlende over for om det ville være tilfældet, idet alternativet tager fat i indholdet, men ikke i formen og organiseringen. Hvorfor skulle eleverne interessere sig for at diskutere grafittiudsmykning på tværs af bydele? Hvad skulle få dem til at diskutere godt og dårligt eller retfærdigt og uretfærdigt?

¹Nørretranders uddybede sine overvejelser om demokrati på sit internetsite i forbindelse med bogen www.stedetsomikkeer.dk. Her understreger han at de demokratiske potentialer med internettet kun kommer til udfoldelse hvis der er opbakning til det fra politikere og borgere (Nørretranders u.å.). Men konklusionen er stadig: Hvor der er vilje er der vej.

²6-bysamarbejdet er et samarbejde mellem de seks største byer (kommuner) i Danmark: København, Århus, Odense, Aalborg, Randers og Esbjerg.

³"De erfaringer i forbindelse med ITMF 305, som i rapporten her afdækkes og diskuteres, kan måske ses som et ’skoleeksempel’ på, at den mundtlige dialog blandt lærere, der kender hinanden godt i forvejen og som trives bedst ved at snakke sammen ansigt til ansigt, er en traditionsbåret forudsætning for faglig udveksling og udvikling?" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 2).

⁴Forfatterne skriver at svarene "rummer udsagn som" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 14) og giver 21 eksempler fra 28 besvarelser af spørgsmålet: "Hvad har du som helhed oplevet som barrierer for deltagelse i netbaseret faglig dialog og ideudveksling via internettet?"

⁵I Gentofte Webparlament (som jeg kommer nærmere ind på i et senere afsnit) havde vi netop sådan en problemstilling: Kommunen ønskede at få diskuteret de 5 værdier der var formuleret i debatoplægget. Værdierne var gode grundlæggende værdier for et godt børne- og ungdomsliv, men de var også meget abstrakte og svære at være uenige i. Derfor besluttede vi at eleverne i stedet for at diskutere de abstrakte værdier, tog udgangspunkt i dem og diskuterede forslag til konkret udfoldelse af dem.

⁶”I artiklen er der lagt vægt på de problemstillinger, vi undervejs blev opmærksomme på, fordi vi mener, at det er gennem en åben fremlæggele og diskussion af disse, at der kan skabes grobund for udvikling af eksperimenterende metoder” (Olesen 2002: 147).

⁷”[...] generelt vurderer vi i dag, at emnerne var for ambitiøse i forhold til, hvad en del af eleverne magtede at håndtere” (Olesen 2002: 140). ”[...] motivationen for at kommunikere sammen såvel om emnet som uformelt, daler. En væsentlig årsag hertil, vurderer vi i dag, skal søges i, at den anden opgave var for vanskelig for eleverne at håndtere og i forlængelse heraf en mere generel problematik omkring manglende åbenhed fra vores – forskernes – side til at involvere børn og lærere i at formulere emne og rammer for de virtuelle læreprocesser” (Olesen 2002: 141).