5.3.4. Produktion

Undervisning i og om produktion har i folkeskolens danskfag (og i det øvrige uddannelsessystem) traditionelt været forbundet med skrift (mundtlighed har eksisteret som et selvstændigt produktionsfelt også – men har haft trange kår (jf. Haugsted 2004: 135ff.)). Med informationsteknologien vil eleverne ikke alene skulle forholde sig til en lang række andre modaliteter end skrift og tale som har konsekvenser for traditionelt danskfaglige sagområder, men de skal også kunne "formulere" sig i en række andre genrer, modaliteter og multimodaliteter end det har været kotume: Hypertekster, figurer, skemaer, ikoner, videofilm mm. Hvorvidt det er et danskfagligt indholdselement at eleverne arbejder med disse mange modaliteter i konsumption og produktion, vil jeg ikke tage stilling til her, men de pointer jeg har i det følgende, kan i lige høj grad have relevans for mange af disse modaliteter.

Mit primære ærinde i de følgende afsnit er at argumentere for at computerteknologien¹ ud over at forandre selve produktionen af skriftlig og anden tekst muliggør organiseringer af autentiske kommunikationssituationer og at den type organiseringer er at foretrække.

Jeg bruger af pragmatiske årsager skriften som eksempel i det følgende (det er inden for skrivning jeg har den overvejende mængde erfaringer med elevproduktion, og det er inden for skrivning der findes forskning af relevans for forståelse af produktionsprocesser og undervisning i disse).

Indtil for få år siden var forestillingen om den gode organisering af skrivning at den bestod i planlægning, skrivning og revision; og i overensstemmelse hermed var undervisningen tilrettelagt, så opmærksomheden alene var på produktet af skrivningen². Siden er procesorienteret skriveundervisning på bare 15-20 år blevet en meget udbredt undervisningsform i såvel folkeskolen som på ungdomsuddannelserne, godt hjulpet af en hurtig institutionalisering af metoden³. Teorien og undervisningspraksissen bag procesorienteret skrivning (eller processkrivning) er oprindelig udviklet i USA og kommet til Danmark via Norge. I historiske gennemgange siger man ofte at forskningen i skrivning i USA har gennemgået tre (Hoel 1997, Jensen m.fl. 1998: 30ff., Krogh 2003: 242f.) eller fire (Furneaux 1998: 257f.) faser. Jeg reproducerer denne opdeling her med henblik på at vise hvordan forskellige syn på skriveprocessen bunder i forskellige fokus på kommunikationssituationen, men jeg gør opmærksom på at sådanne inddelinger i faser altid gør vold på den virkelige verdens mange parallelle retninger og off- og mainstreams, samler meget forskellig og sågar uforenelig forskning under den samme hat, og meget let gør historien til en fortælling om enkeltpersoners gennembrud der fejer fortidens forskning af bordet. Så enkelt er det ikke – se fx to oversigtsartikler fra Review of Educational Research (Humes 1983, Greene & Ackerman 1995). Men for pointens skyld: Jeg opdeler skriveforskningen (og en deraf afledt skrivedidaktik og skriveundervisningspraksis) i tre faser i overensstemmelse med den nordiske tradition⁴.

I den 1. fase, den ekspressive retning (som mere var en didaktisk retning end en retning der undersøgte faktisk skrivning), var fokus på at skriveren skulle udtrykke sig kreativt og finde frem til sin indre, autentiske, stemme. En af pionererne inden for denne retning var Peter Elbow (Elbow 1973). Grundideen i Elbows teori er at man skal skelne mellem evnenerne til og dermed aktiviteterne i at skabe (creating) og at kritisere (criticizing). Derfor introducerer han hurtigskrivning (freewriting) som den basale teknik (Elbow 1973: 3ff.).

2. fase kan betegnes som den egentlige begyndelse på forskning i skrivning (jf. Humes 1983: 201), hvor "the focus of research [has shifted] attention more toward the process and away from the product of writing" (Humes 1983: 214). Den kan kaldes den kognitive retning og grundlægges gennem en række metodologisk nyskabende (Humes 1983: 201ff.) studier af hvordan erfarne (og siden uerfarne) skrivere organiserer deres skrivning. Denne forskning "has discredited the linear model of the composition process—prewriting, writing, and postwriting—as an appropriate model for research purposes" (Humes 1983: 205). Forskningen er netop orienteret mod undersøgelser af hvori de enkelte trin i "the composing process" består. Der er en række forskellige opdelinger og benævnelser af trinene. Humes anvender en opdeling i planning, translating (selve skriveprocessen, oversættelse eller transformation fra en symbolisation (tanke) til en anden (skrift)), reviewing og revising. Et par af de fremtrædende forskere inden for retningen, Flower & Hayes, har udviklet en model for hvordan den erfarne skriver i genereringen af en tekst forholder sig til sin langtidshukommelse om indhold, modtagere og skriveplan og i opgavemiljøet ("Task Environment") til retoriske problemstillinger og til teksten skrevet hidtil (Flower & Hayes 1980). Skrivning er derfor en kompleks, målorienteret og rekursiv aktivitet (jf. Furneaux 1998).

Den 3. fase kan kaldes den kontekstorienterede eller sociale retning, eller med Greene & Ackerman 1995: Den retoriske position. Forskerne inden for denne retning tager udgangspunkt i en kritik af de kunstige og løsrevne situationer som udøverne inden for den kognitive retning (i forskning såvel som praksis) placerede eleverne i, og de kritiserer opfattelsen af "the composer as a "problem solver"" (Greene & Ackerman 1995: 384); en opfattelse der resulterer i en uhensigtsmæssig pædagogisk praksis: "[...] much of the constructivist research on reading and writing reflects larger biases in American education toward the conservation and recitation of knowledge" (Greene & Ackerman 1995: 404). Den kontekstorienterede forskning har ført til en ændring i teoretisk ramme, således at mange i stedet for kognitive teorier fx inddrager Vygotskys sociokulturelle teorier (Greene & Ackerman 1995: 405).

Forskerne inden for den kontekstorienterede retning har fokus på den sociale sammenhæng skrivningen indgår i:

Such a perspective [det retoriske] also brings into focus the extent to which the ways authors position themselves within a certain social space is contingent upon (a) authority (e.g., a disciplinary community's conventions for inquiry, the institution of school, or a writer's expertise), (b) the purposes that bring writers together within a particular social forum, and (c) the topic of their discourse or task at hand [...] (Greene & Ackerman 1995: 384).

Disse iagttagelser betyder at en skriver skriver forskelligt alt efter hvordan han eller hun opfatter konteksten, fx modtagere, bedømmere og andre S₃'er, institutionen skrivningen finder sted i (fx skolen eller fritiden), teknologien produktionen foregår med osv.; således har der været en stadig øget forskning i: "How writers (and readers) enter and learn to participate in discourse communities [...]" (Greene & Ackerman 1995: 404).

På baggrund af deres diskuterende litteraturstudie anbefaler Greene og Ackerman pædagogiske praksisser der

(a) are flexible enough to recognize the rich resources that students draw upon in constructing meaning, (b) respect different conceptions of text sense, and (c) enable students to use language in different language communities (Greene & Ackerman 1995: 410).

Den kontekstorienterede retning har ført til pædagogiske praksisser i USA som "Writing across the curriculum" som er en indsats for at integrere relevant og autentisk skrivning i alle fag, og "Writing to learn", en bevægelse der tager udgangspunkt i den indsigt at dét man forholder sig kritisk og undersøgende til og skriver om, lærer man bedre (Greene & Ackerman 1995: 402).

I Australien har overvejelser parallelle med den kontekstorienterede retning kombineret med et sprogteoretisk udgangspunkt i Hallidays systemisk funktionelle grammatik (Halliday 1994) ført til en "genrepædagogik", der har som mål at "give især de mindre priviligerede elever mulighed for at klare sig sprogligt bedre" (Hedeboe & Polias 2000: 196) gennem "beskrivelse af de basale genreformer" (Hedeboe & Polias 2000: 196) og til en undervisning metodisk inspireret af Bruner m.fl.s scaffolding-begreb (jf. 4.2.2.) og indholdsmæssigt af genreforståelsen (Hedeboe & Polias 2000: 211ff.).

Herhjemme blev den procesorienterede skriveundervisning introduceret i slutningen af 80'erne og starten af 90'erne via den norske reception⁵ (Jensen m.fl. 1998: 30, jf. dog Kock & Tandrup 1989) og var primært inspireret af den tredje fase.

I folkeskolen blev grunden til fremvæksten af undervisning i den procesorienterede skrivning bl.a. lagt af Elisabeth Hansen med en større undersøgelse af procesorienteret skrivning og tekstbehandling (Hansen 1989-1991) og Erik Skøtt Andersen, Claus Detlef og Jens Raahauge med et undervisningsmateriale i to bind og et bind lærervejledning (Andersen, Detlef & Raahauge 1991, som er kommet i 4-5 oplag). I gymnasieskolen har Ellen Krogh, Mi'anne Juul Jensen, Alma Rasmussen m.fl. været pionerer ved at medvirke i tilrettelæggelsen af de første kurser i processkrivning i 1989 (Jensen m.fl. 1998: 29), skrive en grundbog (Krogh, Rasmussen & Søgaard 1994) og gøre forsøg med procesorienteret skrivning (og undervisning) og ved at forske i relation til disse forsøg (Jensen m.fl. 1998, Krogh 2003).

I Når sproget vokser præsenterer Jensen m.fl. "grundideerne" bag deres forsøgsprojekt med procesorienteret skriveundervisning i gymnasiet:

1. Selvtillid som skriver giver skrivelyst og lærelyst [...].
2. Alle skriveopgaver indgår i kulturelle og sociale sammenhænge som udstikker mønstre for genre og stil [...].
3. Skriveideen i en tekst er et udtryk for mål og fokus i teksten; samtidig er arbejdet med skriveideen i en opgave også en vej til at finde sin personlige stemme i forhold til stoffet og opgaven [...] (Jensen m.fl. 1998: 50).

De tre grundideer formulerer hhv. en motivationsforestilling, en teori om kontekstens betydning for skrivning og et pædagogisk fokus på skriveideen (eller elevens projekt, som Vibeke Hetmar kalder det (Hetmar 2000, jf. nedenfor)). Med punkt 2 skriver Jensen m.fl. sig direkte ind i 3. fase af skriveforskningens historie som jeg præsenterede ovenfor. Men ligesom i den amerikanske tradition er det en særlig form for "forestillet" social sammenhæng, en forestillet autentisk situation, som den pædagogiske praksis konkret udfolder sig i:

Autentiske genrer gør det indlysende at arbejde med skrivesituation og funktion i forhold til opgaverne. Krav til komposition, sprog, stil hænger logisk sammen med genren. Og måske vigtigst: man kan studere virkelige modeller for at finde ud af hvordan man skal gøre (Jensen m.fl. 1998: 52).

I praksis er det således ikke sådan at eleverne skal skrive en avis, men at de skal forestille sig at de skrev artikler til en avis⁶.

I Norge har Lars Sigfred Evensen argumenteret for at man ved at arbejde "på liksom" og ikke "på ordentlig" (Evensen 1993: 17) går glip af en faktor der fremmer skriftsprogsudviklingen. Evensen hævder således at have belæg i sit empiriske materiale for at skrivning i virkelige situationer fremmer seriøsitet og engagement:

Én gjennomgående og slående egenskap ved vårt materiale er den store seriøsiteten, det umåtelige alvoret som både små barn og eldre ungdommer går til skrivninga med når vilkårene er gunstige (Evensen 1993: 13).

Derfor drejer det sig om at tilrettelægge kommunikationssituationer så skrivningen kan blive kommunikativ:

Hva karakteriserer f.eks. tekster som blir skrevet utafor utdanningssystemet, eller i en pedagogisk kontekst hvor elever får skrive om ting som er relevante for dem, ting de er opptatt av?

Den gode skrivinga er kommunikativ, både i og utafor klasserommet. Dette innebærer at det gode klasserommet og den gode læreren også er orientert mot kommunikasjon (Evensen 1993: 17).

Inden for folkeskoleområdet har forskningen i procesorienteret skrivning ligget ret stille siden Elisabeth Hansens indledende arbejde i slutningen af 80'erne. Men i 2000 kom Vibeke Hetmar med en vægtig kritik af en række centrale praksisser i den procesorienterede skriveundervisning. Hetmar kritiserer den pædagogiske praksis inden for processkrivningen for at være for fokuseret på at inddrage elevrespons og hun plæderer for en ændring i vejledningens fokus.

Hetmar påpeger at elever der endnu selv har svært ved at udvikle og gennemføre et skriveprojekt, ikke er egnede som respondenter på andre elevers skriveprojekter:

For det der kendetegner den uerfarne skriver, er jo netop at han ikke har fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst [...] og at han ikke har tilstrækkeligt med teksterfaringer til at han har opbygget den tekstkompetence der må til for at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt (Hetmar 2000: 17).

Heri støttes hun af den kontekstorienterede skriveforskning: "[...] more expert readers also use a "rhetorical reading strategy" to actively construct a rhetorical context as a way of making sense of textual information [...]. This strategy includes trying to account for a writer's purpose [...]" (Greene & Ackerman 1995: 391, mine fremhævelser).

Hvor vejledningens fokus hidtil har været på forbedring af teksten fx i relation til genrekrav eller tekststruktur (en læserorienteret respons), argumenterer Hetmar for 1) at eleverne skal lære at udvikle et skriveprojekt, dvs. noget de vil med deres tekst og hvilket det er lærerens udfordring at bidrage til såvel udvikling som virkeliggørelse af; og 2) for at vejledning ikke skal rette sig mod at hjælpe eleven med at forbedre teksten, men mod at hjælpe elevens i hans eller hendes udvikling som skriver. Hetmar kalder det "skriverorienteret respons" (Hetmar 2000: 21).

Ganske som andre teoretikere inden for den tredje fase af skriveforskningen er Hetmar optaget af konteksten for skrivningen. Men hvor de tidligere behandlede teoretikere primært har været orienteret mod forestillede autentiske situationer, er Hetmar mere optaget af at undersøge og anbefale mere reelle autentiske situationer (Hetmar 2000: 54, 56f.): "Autentiske skrivesituationer er en mangelvare i folkeskolen, så det drejer sig om at udnytte dem når de opstår spontant [...]" (Hetmar 2000: 57), fordi autentiske situationer gør at eleverne "umiddelbart kan se en mening med" dem (Hetmar 2000: 56).

Udviklingen i forskningen i skrivning er også en udvikling i opfattelsen af forskningsfeltets objekter, subjekter og kontekster. Med udgangspunkt i kommunikationsmodellen (jf. figur 7, 4.1.) kan jeg karakterisere udviklingen i skriveforskningen og -pædagogikken som en forandring i hvor fokus ligger i kommunikationssituationen. Hvis den foregående gennemgang var forenklende og med den brede pensel, er den modelafbildning jeg gengiver her, det i endnu højere grad. Modellerne skal tjene som illustration af min pointe og skal altså ikke opfattes som en fuldstændig beskrivelse af de enkelte faser.

1. fase, den ekspressive retning, er et forsøg på i de indledende stadier af skrivningen at fokusere fuldstændig på S₁ og se helt bort fra S₂ og S₃. Det fokus på producenten som Elbow taler for, er samtidig en opmærksomhed på at S₃ kan have for stor magt, når man skriver. Og derfor er hurtigskrivningen et forsøg på at komme hurtigt frem med hvad man har "i sig", før man når at lade sig påvirke af hvad man tror S₃ vil sige til det, og før man overvejer hvad S₂ kan formodes at vide og kunne bruge det man vil sige, til. Metoden forudsætter at man har noget "i sig" som man vil sige, uafhængigt af hvem man vil sige det til. Denne opfattelse kan afbildes således:

Figur 23. Fokus i den ekspressive fase.

Jeg har placeret producenten (S₁) og O i samme ellipse for at markere at objektet for den ekspressive skriver er skriveren selv eller noget han eller hun véd. Og jeg har markeret hvordan påvirkningen fra S₃ forsøges "skåret over". Det eneste der ellers eksisterer er teksten forstået som en fysisk substans og som et indhold (tekst i begge dets betydninger som manifesteret tekst og individuel tekst).

I 2. fase ligger fokus på skriveprocessen, dvs. forholdet mellem producenten og teksten og på producentens forsøg på at formidle information om et ydre objekt. Derfor markerer jeg en relation mellem producenten og relationen mellem objektet og teksten. Da der ifølge den kognitive skriveforskning også hos producenten eksisterer en bevidsthed om en konsument af teksten, har jeg medtaget en sådan i nedtonet tilstand. Pilene symboliserer hvordan objektet ("informationen") tilrettelægges af producenten og formes i en tekst.

Figur 24. Fokus i den kognitive skriveforskning.

I den 3. fase ser jeg flere modeller. Den første model jeg vil vise, er én der afbilder writing-to-learn-bevægelsens opfattelse fordi den minder meget om den kognitive, men indebærer en opfattelse af at skrivning ikke blot er tilrettelæggelse af information der allerede er til stede, men også fører til at skriveren gennem tilrettelæggelsen får en forandret opfattelse af såvel objektet som den tekst han eller hun skriver: Skriveren lærer noget gennem at skrive teksten, og man kan således sige at der er dialektiske relationer mellem de indgående faktorer. Den dialektiske relation mellem S₁ og relationen mellem O og T er kernerelationen: Det er når objektet "bliver til tekst" at S₁ lærer noget om O. I denne model er konsumenten uvæsentlig (eller konsumenten er producenten).

Figur 25. Fokus i Writing-to-learn-pædagogikken.

I andre aspekter af den kontekstorienterede skriveforskning argumenteres der for at hele skrivesituationen må tages med. Derfor er fokus på logikkerne i situationen: Sådan taler og skriver man i denne sammenhæng, denne diskurs er fremherskende. Derfor skal man lære at skrive i den diskurs, i disse genrer, til disse modtagere. Men det er stadig overvejende sådan at den situation eleverne indgår i, er skolesituationen med en indlejret "som om"-situation. Derved er de personer (herunder S₃) og relationer (mellem situationens deltagere og som kernemodsætninger) der er i situationen og som medbestemmer teksten, nogle andre end i dén "virkelige" situation som undervisningen forsøger at mime i tekstproduktionen. Konsumenten (S₂) er ikke avislæseren som skal overbevises, eller leksikonlæseren der skal informeres, men altid læreren (L) og indimellem de andre elever i klassen, og ofte er den reelle situations S₃ de andre elever (derfor benævner jeg dem E₃) på en ukonstruktiv måde: Som konkurrenter, modstandere, medløbere og frontgængere. Det fører mig til følgende model. De nedtonede faktorer markerer at de ikke er eksplicit medtænkt i som-om-organiseringer.

Figur 26. Fokus i den kontekstorienterede skriveforskning.

Jeg har tegnet to kontekst-pile for at markere at den kontekstorienterede skriveforskning er opmærksom på den betydning konteksten har for skrivning. Men samtidig har jeg nedtonet S₃ for at antyde at en kontekstorienteret praksis ikke umiddelbart inddrager den komplekse situation (hvor journalisten fx må tage hensyn til hvad redaktøren forventer, til kilder der ikke skal fornærmes, til kolleger osv.).

Forsøget på at etablere som-om-situationer er et klart fremskridt for undervisningen i skrivning, og jo mere af skriveundervisningen de udgør på bekostning af skriv-for-at-skrive-situationer des bedre.⁷

Men jeg vil argumentere for at det er muligt at supplere "som-om"-situationerne med autentiske situationer i langt højere grad end det hidtil har været organisatorisk muligt, og derigennem at opnå en række fordele. Modellen jeg således foreslår, introducerede jeg i 4.2. Jeg gengiver den her:

Figur 27. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Vibeke Hetmar opstiller tre "betingelser for heldig gennemførelse af [skrive-]projektet" (Hetmar 2000: 53). De tre betingelser er:

1. Der skal være en klar kommunikationssituation, som skal være så autentisk som muligt (Hetmar 2000: 53, 54, 56).
2. Eleven skal have et projekt med sin skrivning: "[U]den projekt ingen klar tekst" (Hetmar 2000: 47).
3. Eleven har valgt en passende form (dvs. teksttype eller genre) (Hetmar 2000: 53).

Jeg slutter op om Hetmars betingelser og vil hævde at opfyldelsen af den første betingelse i form af en autentisk kommunikation gør de to følgende punkter væsentligt lettere at opfylde. At den autentiske kommunikationssituation er efterstræbelsesværdig, er den overvejende del af de teoretikere jeg har omtalt hidtil, enige i:

At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende (Jensen m.fl. 1998: 37).

Readers and writers engage efforts after meaning because of a sense of place, a sense of belonging and of participating in a community [...] By widening the range of discourses that we teach, students will be in a better position to interact both in school and in their home communities [...] (Greene & Ackerman 1995: 410).

Jeg vil i den følgende gennemgang af en række konkrete eksempler på kommunikation i autentiske situationer give en række argumenter for at en autentisk kommunikationssituation er befordrende for elevernes motivation og læring. Argumenterne er overvejende teoretiske; så selv om jeg har erfaringer og udsagn fra elever om det hensigtsmæssige i autentiske kommunikationssituationer, må fremtidige empiriske undersøgelser afgøre om praksis stemmer med teorien.

¹Ved produktionen af tekst er kombinationen af computerens algoritmestyring og af skærmens plasticitet betydningsfuld. Disse karakteristika betyder at tekster kan fremstilles i et samarbejde mellem en producent og en producerende konsument (interaktivitet), og det betyder igen at teknologien muliggør en række helt nye – eller rettere: Ikke særlig anvendte – genrer som har form som hypertekster og som interaktive tekster i videre forstand (fx de interaktive assistenter jeg omtalte i det foregående afsnit), quizzer osv.). Teknologien og mediet gør det også let at indsætte billeder, levende, animerede og stillestående. Disse træk betyder at det i stadig højere grad bliver væsentligt at kunne producere multimodale tekster. Teknologien og mediet giver desuden mulighed for en række redigeringsfaciliteter, for samskrivning (hvilket også fremmes ved muligheden for emailvedhæftning og endnu mere når CMS'er gør det almindeligt at redigere sine tekster direkte på nettet), for respons direkte i teksten (jf. fx muligheden med mange tekstbehandlingsprogrammer for at indsætte kommentarfelter) eller i forlængelse af den. Og de giver mulighed for publicering på nettet så hvem som helst – og endnu bedre: Netop den ønskede person – kan læse og svare.

²Og sådan er det sikkert mange steder endnu (jf. Krogh 2003: 241).

³Procesorienteret skrivning indgår i såvel folkeskolens som flere af ungdomsuddannelsernes vejledninger for undervisningen i faget dansk – såvel som for undervisningen i en række andre fag.

⁴Historien kan som sagt også skrives anderledes. For et (kort) eksempel se Kock & Tandrup 1989: 10.

⁵Nordmændene kan fastsætte en helt præcis dato for indtoget af processkrivningspædagogikken; det var nemlig datoen for det kursus som "ein av veteranarne innanfor denne pedagogikken", Mary K. Healy, holdt i 1985 og som hun byggede ovenpå og gentog året efter (Hoel 1990: 38).

⁶Jensen m.fl. er helt på det rene med at det ville give et ekstra løft at organisere "virkelige situationer": "At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende" (Jensen m.fl. 1998: 37), og de giver en række eksempler på det. Desuden kan træning i at skrive i en genre også føre til at elevernes interesse bliver vakt for at skrive i mere autentiske situationer: "Flere af eleverne indgik i arbejdet med skolens blad resten af deres gymnasietid" (Jensen m.fl. 1998: 62).

⁷Dette udsagn er ikke blot et ideologisk udsagn; der kan gives belæg for det gennem en argumentation på basis af motivationsfænomenet, på basis af forståelse af tekst som en ytring i en samtale i en situation – en samtale som overholder forskellige konventioner af genremæssig art osv. Sådanne argumenter kan findes i de tekster jeg har henvist til ovenfor.