4.2.1.1. Motivation

Det er ikke usædvanligt at støde på påstande som denne: "[...] almindeligvis opfatter børn arbejdet ved computerne meget motiverende [...]" (Gredsted & Gjedde 2004: 21) i faglitteratur om it og læring. Men det er usædvanligt at der er argumenter for hvorfor den ene eller den anden form for praksis er motiverende. Da motivation vil være et centralt argument for nogle af de forslag til undervisningsformer og -indhold jeg vil komme med senere, vil jeg fremlægge en teori om hvad motivation er, og hvordan den fremmes.

I sin mest udvidede betydning kan motivation betegne alle faktorer der er årsag til at mennesker (og dyr) handler. Motivation er et svært håndterligt begreb med en lang teorihistorie. En gennemgang af denne historie og af moderne motivationsteorier ville blive et omfattende arbejde, hvorfor jeg vil læne mig op ad tre teoretikere: En psykologisk, en eksistentiel og en narrativ/sociologisk: 1) Martin E. Fords teori (Ford 1992) om motivation. Jeg har valgt denne teoretiker fordi han integrerer erkendelser fra ikke mindre end 32 andre motivationsteorier, og fordi han forsøger at formulere en sammenhængende og fuldt udfoldet teori om hvad motivation er og hvad den består af. Teorien er tillige baseret i en generel teori om mennesket, en teori der er forenelig med mit dialektiske udgangspunkt. 2) K.E. Løgstrups teori (Løgstrup 1997) om livsytringer og kredsende tankefølelser; teorien handler om de grundlæggende tilgange vi har til den anden, den måde vi møder den anden på. Jeg anvender kun denne tilgang i begrænset omfang i resten af afhandlingen, men har den med her for at understrege at motivation også har grund i etiske aspekter af vores eksistens. Jeg har valgt K.E. Løgstrups teori fordi den på et moderne i udgangspunktet sekulært grundlag formulerer en deontologisk etik. Og 3) teorier om narrativ konstruktion af virkeligheden (Polkinghorne 1988, Bruner 2003). Bruner har jeg valgt fordi han formulerer nogle konsekvenser for undervisningssituationen af den narrative konstruktion af virkeligheden; Bruner henviser bl.a. til Polkinghorne. Jeg kunne også have anvendt en mere litterær tilgang og have behandlet fx Svend Åge Madsens teorier som de kommer til udtryk i de fleste af hans værker fra At fortælle menneskene og frem (jf. Jensen & Bundsgaard 1996).

Sådanne valg af teorier er på ingen måde trivielle. De grundlæggende epistemologier, antropologier og ontologier får konsekvenser for hvad der kan betragtes som motivation og hvordan den kan og skal fremmes. En falsificering af disse teorier vil således være invaliderende for denne afhandlings didaktiske teori.

Før jeg fremlægger en teori om motivation, vil jeg tage en diskussion med en teoretiker som tillægger begrebet og fænomenet væsentlig mindre vægt end jeg. Mads Hermansen, der har udgivet den meget populære bog Læringens Univers og som vel for øjeblikket kan betragtes som en af landets mest feterede læringsteoretikere, beskæftiger sig med motivation – eller driv som han også kalder det – i sidste kapitel af sin seneste bog Omlæring (2003). I Omlæring siger Hermansen at han i Læringens Univers foretager "en kort gennemgang af nogle motivationelle opfattelser" (Hermansen 2003: 151). Det er ikke lykkedes mig at finde denne gennemgang; således optræder ordet motivation ikke i stikordsregistret¹. I Omlæring erkender Hermansen at der tilsyneladende er interesse for begrebet og han sætter sig for at præsentere sin teori om fænomenet. Udgangspunktet for Mads Hermansens "grundforståelse" af fænomenet er en klar opfattelse af at ansvaret for at en elev skal blive motiveret, ikke er lærerens, men elevens: "Ansvaret har den enkelte, som skal eller vil eller kan lære noget. Ingen andre." (Hermansen 2003: 155). Herefter formulerer Hermansen en tvivl på sin klare udmelding, så han opbløder den til: "Som lærer, forælder eller kæreste kan man aldrig tage den andens ansvar på sig. Man kan derimod – og skal også – hjælpe den anden med selv at finde det og påtage sig det" (Hermansen 2003: 157). Argumentet for det klare fokus på elevens eget ansvar er alternativet: Den man tager ansvaret fra, ender med at blive klient, dvs. en der ikke har ansvar og som vil forsøge at få andre til at tage det for sig. Og netop det er hvad klienten lærer: At få andre til at tage ansvaret for sig. Det argument er overbevisende, men ikke fyldestgørende. Hvis eleven skal have ansvaret for sin egen motivation og for sin egen læring, giver det kun mening, hvis hun selv har valgt at deltage i situationen. Og det giver kun mening hvis eleven selv er i stand til at bedømme hvad der er godt for hende også i det lange løb, dvs. er moden og kender sine handlingers konsekvenser (jf. 2.).

Opgaven er i kalibreret læsning af eleven at skabe det rum af udfordring og omsorg, som netop får krogen i de iboende energier, så elevens proces kan folde sig ud og justere sig derfra (Hermansen 2003: 153).

Jeg formoder at det er læreren der er det implicitte subjekt i ytringen, og hans opgave er altså efter en "læsning"² af eleven at skabe en situation så eleven kan udfolde sin egen proces. Metaforen: Et "rum [...] som netop får krogen i de iboende energier" er lidt uklar. Hvordan får et rum krog i energier? Skal det forstås således at eleven, når læreren skaber et mentalt og socialt rum hvor eleven oplever udfordringer og omsorg, oplever forøgelse af sin lyst (motivation) og af sin overbevisning om egne evner til at gå i gang med sin opgave? Citatet lader læseren tilbage med en lang række spørgsmål: Hvordan skabes et sådant rum? Hvad består det af? Hvad er det for energier der vågner i eleven? Hvad er elevens egen rolle i skabelsen af rummet, i udviklingen af sin proces? Og hvorfor er det ikke et projekt (en intention eller et udkast der kan være ubegyndt), men en proces (en igangværende bevægelse) der kan udfolde sig?

Desuden kommer dertil et spørgsmål om hvad lærerens motivation og mål er, og hvad sammenhængen ud over den konkrete undervisningssituation er. Hvad betyder med andre ord lærerens, forældrenes, kammeraternes, "skolens" og "samfundets" opfattelser og handlinger for elevens motivation?

Hermansen fortsætter sin bestemmelse af opgaven ved at beskrive den som faser i et undervisningsforløb. Den første fase er:

• En fase af fælles lærer- og elevundersøgelse, af sårbarhed og mulige zoner for udvikling. Dette arbejde må være mest forpligtende for læreren. De emner, der undersøges i forhold til undervisning/læring, skal bredes ud, så de virker øjenåbnende. Måden er spørgefaciliterende samtaler, hvor døre åbnes, overraskelser introduceres, synsvinkler præsenteres, og nysgerrighed mobiliseres i stadig udfordring af grænser og muligheder (Hermansen 2003: 153).

Hvem er det der handler her? Det fremgår igen ikke eksplicit, men et godt bud ud fra en kontekstuel tolkning er at det er læreren³. Det er helt i overensstemmelse med Hermansens synspunkt at læring skal være begæret af eleven selv og at den skal være elevens eget projekt (jf. ovenfor). Men hvordan åbner man døre? Hvordan introducerer man overraskelser og synspunkter og hvordan mobiliserer man nysgerrighed.

Hermansen har sat sig for at give et bud på hvad motivation, "drivkraften for læring" (Hermansen 2003: 151), er. Hertil svarer han så at emnerne "skal bredes ud, så de virker øjenåbnende". Motivation opstår altså ved at noget virker øjenåbnende. Eller sagt på en anden måde: Man skal være interesseret for at være motiveret. Det nærmer sig en cirkelslutning. Men er det nok at komme med sådanne løse udsagn? Det er vigtigt at vide hvad vi taler om, hvordan det opstår og hvordan det fremmes. Hvordan bliver noget øjenåbnende – det må være spørgsmålet snarere end svaret.

Hermansen fortsætter sin gennemgang af faserne i et undervisningsforløb:

• En fase af selvforførelse, hvor eleven støttes i at nærme sig det tilværelsesprojektvigtige, som også knytter sig til begæret, så netop dette felt eller dette forhold ikke kan undvære en fordybelse.
• En fase af fordybelse, hvor lærerens opgave er at holde hånd under sårbarheden og udfordre aktiviteter i kanten af elevens møje med eget projekt. Læreromsorg og udfordringen handler selvfølgelig om at være inden for navigationsafstand af elevens sårbare zone, hvor udfordringerne bliver tilbud, der ikke kan afslås, fordi de netop knytter sig til det, som eleven er mest optaget af.
• En fase af afsløjfning og sammenfatning, hvor fordybelsens resultater bringes i forbindelse med andre af de historier, som eleven har og har haft gang i (Hermansen 2003: 153f.).

På trods af sin klare fornemmelse af at læringen og motivationen til den er elevens ansvar, anvender Hermansen alligevel ord som "støttes", "holde hånd under", "bringes i forbindelse med". Igen er læreren ofte det implicitte subjekt. Hermansens pædagogiske teori er tydeligt inspireret af Piagets tese om at børn lærer bedst ved på egen hånd at udforske verden og det der interesserer dem (jf. Säljo 2003: 62). Det Hermansen mener interesserer eleverne, er det "tilværelsesprojektvigtige" – det der har noget med mig og min eksistens i denne verden at gøre, mens mindre eksistentielle problemer som dinosauernes liv, vulkaner, indianere, heste og alt det andet eksotiske som børn interesserer sig for, forekommer mindre væsentlige i Hermansens verden. En mulig konsekvens af en piagetsk opfattelse er at læreren skal holde sig uden for og blot "holde hånden under sårbarheden" som Hermansen foreslår. En mindre vidtgående tolkning ville måske levne plads for læreren til at vise hvor eleven kunne bevæge sig hen, eller til at sørge for at eleven kom forbi emner og faglige metoder som læreren med skolelovgivningen i ryggen mente at eleverne skulle stifte bekendtskab med.

Den sidste fase i Hermansens forslag til et undervisningsforløb er en art kontekstualiseringsfase, hvor eleverne forbinder det de har arbejdet med til deres livsfortælling. Denne forestilling om at det kan være motiverende at foretage sig noget hvis det udfolder elevens livsfortælling, finder jeg særdeles interessant og jeg vil senere i dette afsnit undersøge konsekvenserne af den.

Det er en kerneopgave for læreren i undervisningssituationen at bidrage til at eleverne er motiverede til at arbejde med opgaver der er lærerige for dem og ligger inden for de mål der er stillet⁴ for undervisningen.

Undervisningssituationen er et magtforhold. Eleverne – i grundskolen i hvert fald – er sat i situationen under trussel om tvang. Læreren har frivilligt, og mere eller mindre bevidst om opgavens karakter, indvilliget i at repræsentere magten i undervisningssituationen (jf. 4.2. og Hetmar 1996: 17). Læreren og eleven indgår således i et asymmetrisk forhold med læreren som autoriteten der har taget et andet menneskes opdragelse på sig. Det er lærerens ansvar at undervisningen lykkes, og det er legitimt hvis eleven gør oprør mod den magtbaserede situation.

For Løgstrup er magt et negativt begreb, idet det beskriver situationer hvor nogen underlægges andre. Løgstrup siger således i en analyse af undervisningsforholdet, at det er en situation "hvor der foreligger en ulighed, der ikke er til at tage fejl af" (Løgstrup 1997: 75). Uligheden er ikke en forskel i magtposition, men i viden og færdigheder, som læreren har og eleven mangler. Det betyder at de to får forskellige opgaver: Læreren skal "tage eleven som sin ligemand, at han hele tiden har in mente, at eleven på sine egne vilkår skal tilegne sig stoffet og færdighederne" (Løgstrup 1997: 75), mens eleven på sin side skal "anerkende uligheden" (Løgstrup 1997: 75) i viden og færdigheder og være "åben og lærevillig" (Løgstrup 1997: 77). Man genkender Piaget-inspirationen som også Hermansen repræsenterede med en tilsvarende blindhed for situationens karakter af tvang. Løgstrup går videre og hævder at "i undervisningen behøver kyndigheden aldrig nogensinde at blive forbundet med magtudøvelse. En lærer kan virke et helt liv uden at magten nogensinde er blevet et problem" (Løgstrup 1997: 77). Men hvad gør en sådan lærer når eleverne nægter at deltage i undervisningen – og måske ligefrem saboterer den? Løgstrups svar er:

I så fald ser jeg ingen anden udvej end at læreren lader eleven sejle sin egen sø, ikke under henvisning til egen sagkundskab, men under henvisning til sit ansvar for, at de øvrige elever får noget ud af undervisningen og ikke spilder deres tid som tilhørere til en frugtesløs diskussion (Løgstrup 1997: 76).

Pragmatisk set kan det være en løsning indimellem, men ikke konsekvent. Vi har undervisningspligt, men også -ret, og det betyder at læreren har forpligtet sig til at alle eleverne lærer det der er sat som mål for undervisningen, og altså har ansvaret for at det sker. Til det har samfundet givet hende en række magtredskaber som hun forventes at tage i anvendelse når det er nødvendigt, altid med henblik på barnets eget tarv. Lærer-elev-forholdet er et magtforhold hvor læreren har autoriteten med henblik på at hjælpe eleven fri af dette autoritetsforhold.

Hvordan kan det så lade sig gøre at få noget godt ud af den situation? I mine øjne er det et paradoks der løbende må reflekteres af læreren og undervisningens teoretikere. En løsning jeg kan se, hvis man vil bevare forestillingen om at der i undervisningssituationen er tale om et møde mellem mennesker, er at erkende situationen som et møde mellem en stedfortrædende forælder og dennes barn. Derved bliver forholdet et forhold mellem en person der legitimt har magten over et andet med det formål at anvende sin autoritet i den andens tjeneste (jf. Døør 1998: 86f. og 2.): Læreren skal bestemme over eleven for at bringe eleven til selv at kunne foretage informerede og modne valg. Lærerens opgave bliver således principielt at motivere eleven til at arbejde med sagen og opgaven med henblik på at eleven til slut indser at det er for hans egen skyld og i hans egen interesse.

Her ligger et potentielt problem ved motivationstilgangen, idet den der vil motivere, risikerer at blive manipulerende. Læreren kan således være ligeglad med eleverne og primært have som mål at opnå et godt resultat, fx ved at eleverne får en god eksamen, som betyder at læreren selv opnår anseelse eller ansættelse; eller som mål at de andre lærere respekterer det arbejde hun gør, eller at forældrene respekterer hende. Læreren vil så forsøge at finde effektive måder at motivere eleverne på, fx ved at tilrettelægge arbejdet på for dem hensigtsmæssige måder og ved i det skjulte overtale eleverne til at finde opgaverne relevante og interessante – om ikke ligefrem væsentlige.

Hvordan løser man det problem? Eller for at starte et andet sted: Er det et problem at lærere manipulerer for at motivere? For det første er det et problem at læreren så konsekvent vil handle ikke med det andet menneske som mål i sig selv, men som middel til at opnå et andet mål. En sådan handling er i uoverenstemmelse med deontologiske etikker, som de fx formuleres af Løgstrup og Kant, jf. Kants kendte kategoriske imperativ: Handl altid sådan at den anden ikke blot er et middel, men også er et mål i sig selv.

For det andet er det et problem fordi eleverne på et tidspunkt vil opdage at lærerens strategi er at "motivere" dem med henblik ikke på dem og deres egen læring, men med henblik på noget andet. De vil altså opdage at læreren ikke er til at stole på og at de ikke selv er at betragte som værdige individer. De mister tilliden både til læreren og til sig selv og de mister lysten til at løse de opgaver de selv eller læreren har stillet, også selv om læreren har forsøgt at anvende motivationsstrategier der var positive og fordelagtige (jf. Ford 1992: 203).

Det er ganske givet ikke muligt at undgå at læreren indimellem faktisk handler ud fra mindre ædle motiver end eleverne selv. Men det må ikke blive normen.

Hvordan lader det sig så gøre? Forudsætningen er at man anerkender at vi i mødet med den anden står over for en etisk fordring, at mødet med den anden er et møde mellem mennesker og ikke blot mellem funktioner (mellem funktionen lærer og elev-klienten).

Ansvaret for situationen er altså i sidste ende lærerens fordi hun har påtaget sig opgaven med at håndhæve samfundets krav om skolegang. Men der er en vej ud af denne fastlåste ansvarsfordeling. Vejen er at medinddrage eleven i beslutningstagningen. Når man har taget en beslutning som ikke er taget under tvang (dvs. med trusler om repressalier), men under den frihed det giver at kunne sige nej til at tage beslutningen, har man også forpligtet sig på beslutningen og så har man ansvaret for dens udførelse. En demokratisk undervisning består således bl.a. i at medinddrage eleverne med henblik på at ansvarliggøre dem. Mens man ikke har nogen legitim ret til at være fornærmet eller føle sig forurettet over at elever der ikke selv har deltaget i planlægningen eller beslutningstagningen, ikke opfylder de forventninger man har til dem, er man i sin gode ret til at forvente anderledes deltagelse i udførelsen af de opgaver som beslutningen pålægger deltagerne, hvis eleverne med åbne øjne har deltaget i planlægnings- og beslutningsprocessen.

Hvordan medskaber læreren så relationer til eleverne og situationer som giver basis for at eleverne bliver motiverede til at arbejde på at blive eleverede: Løftet op fra barndommens mere "naturlige" liv til at blive modne og informerede mennesker der kan tage fornuftige valg. Så er vi tilbage ved motivationsspørgsmålet og nu klar over at eleven er en person der individuelt skal finde opgaven interessant og væsentlig og interpersonelt skal opleve at det er tillidsfulde relationer arbejdet foregår i: Læreren vil mig det godt fordi jeg er mig.

Det der er spørgsmålet, er altså hvordan læreren ud fra en vurdering af hvad eleven har brug for (en vurdering som grunder sig på de mål og formål der er indskrevet i love, bekendtgørelser og praksisser og som lærer og elever i fællesskab, men dog i en asymmetrisk magtrelation, har formuleret), forsøger at skabe situationer hvor eleven finder det meningsfuldt (er motiveret til) at arbejde med en given (gerne givet af lærer og elev i fællesskab) opgave med henblik på at lære (og meget gerne også at producere noget meningsfuldt samtidig).

Som sagt arbejder jeg med tre forskellige motivationsfaktorer. De individualpsykologiske motivationsfaktorer (4.2.1.1.1.), som er de motiverende faktorer som grunder sig i den enkeltes personlige mål; de mellemmenneskelige faktorer (4.2.1.1.2.), som er de træk der skyldes uforklarlige og ubegrundelige måder vi møder den anden på. Løgstrup kalder sådanne træk for livsytringer. Og endelig de livsfortællingsmæssige motivationsfaktorer (4.2.1.1.3.).

¹Jeg har ledt efter eksplicitte omtaler af motivationsfænomenet og har fx fundet en afsnitsoverskrift der taler om "Frustration som motor i læring" (Hermansen 2001: 87).

²Mads Hermansen anvender præciseringen "en kalibreret" læsning. Jeg kan ikke ud fra sammenhængen se hvad ordet betyder – og kender ikke denne analysetype fra andre sammenhænge. Det følgende skal læses med det forbehold at begrebet måske svarer på nogle af de spørgsmål jeg stiller.

³Det er en almindelig strategi på den måde at implicere de subjekter der er mest magtfulde og eksplicitere de mindre magtfulde, så det virker som om det er "naturlige" kræfter der handler og derigennem bestemmer de mindre magtfuldes verden (jf. Bundsgaard 2002).

⁴Jeg er opmærksom på at jeg her anvender en passivkonstruktion der implicerer subjekter der ellers er særdeles væsentlige at eksplicitere. I dette implicitte subjekt indgår naturligvis også elever og lærere.