7. Konklusioner & Invitationer

Jeg har på de foregående sider givet et bidrag til formuleringen af danskfagets it-didaktik. Afhandlingen bygger bl.a. på en række empiriske studier jeg foretog i forbindelse med aktionsforskningsprojektet i skoleåret 2002-2003 på Tallerupskolen og på en række samarbejdsprojekter på tværs af skoler i skoleåret efter. Afhandlingen er ikke en rapport over projeket, men en argumentation for anvendelse og udvikling af faglige tilgange til it i folkeskolens danskfag. En argumentation der på den ene side henter sine præmisser i studier (og medudviklinger) af teorier om kommunikation, motivation, læring, netværkssamfund og kompetencebegrebet og på den anden i den konkrete praksis jeg har deltaget i og systematisk skabt empiri i.

Jeg indleder med at diskutere didaktikbegrebet og hvad didaktik og fagdidaktik er i min konception, og det resulterer i følgende definition (jf. 3.):

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

Denne definition ligger til grund for disponeringen af afhandlingen, der består af tre hoveddele: Et kapitel om situationen med undersøgelser af de indgående faktorer og af nogle relevante træk ved deltagerne, et kapitel om refleksioner før situationen: Baggrund, formål, mål og indhold & metode. Det sidste afsnit gør det på samme tid ud for refleksioner over indhold & metode og for evalueringer af en række konkrete projekter jeg har deltaget i, og det fungerer således også som den tredje hoveddel i afhandlingen: Efter situationen.

Jeg indleder den første hoveddel med med udgangspunkt i Jørgen Chr. Bang & Jørgen Døørs sprogteori at foretage en grundig begrebsafklaring i relation til de faktorer der indgår i en kommunikationsmodel (jf. 4.1.). Særlig behandler jeg begreberne medium og kommunikationsteknologi grundigt ved at argumentere for at anvende begreberne således: Et bæremedium er det vi sætter mærker i med kommunikationsteknologier. Med henblik på siden hen at kunne karakterisere og påpege særtræk ved særlig skærmmedier og computerbaserede kommunikationsteknologier fremanalyserer og karakteriserer jeg træk ved og kategorier af bæremedier (oversigt 5) og kommunikationsteknologier (oversigt 6 og oversigt 7). De anvendelser jeg kan gøre af begreberne og kategorierne siden hen i afhandlingen, viser at terminologien er konsistent og frugtbar.

Studierne i kommunikationssituationen fører mig til en diskussion af den didaktiske trekant som jeg betegner som situationsmodel for undervisningssituationen, og derefter til en fremstilling af undervisningssituationens konstituenter i form af en model over undervisningen i en klasse (figur 10 i 4.2.) og over samarbejde på tværs af klasser (figur 11 samme sted). Den sidste model ligger bag organiseringen og struktureringen af en række af de projekter jeg fremlægger og diskuterer i afhandlingens praktiske del. Efter fremlæggelse af modellerne over undervisningssituationerne, diskuterer jeg en række træk ved deltagerne (primært motivation og kompetencer) og jeg diskuterer fænomenet læring. I studierne i motivation tager jeg udgangspunkt i en teori om motivation af Martin Ford, teorier om narrativitet af Donald Polkinghorne og af Jerome Bruner og i K.E. Løgstrups etik; i studierne af kompetence præsenterer jeg OECD-projektet DeSeCos kompetenceopfattelse, mens jeg i studierne i læring beskæftiger mig med Lev Vygotsky, Jerome Bruner og Yrjö Engeström. Disse studier fører mig til formulering af 7 principper for tilrettelæggelse af undervisning (jf. 4.2.3.):

Oversigt 31. Principper for undervisningstilrettelæggelse.

Kapitlet "Før situationen" (5.) er bygget op ifølge de "opgaver for en fagdidaktiker" som jeg beskriver i kapitlet om didaktik:

Opgaver for en fagdidaktiker

En fagdidaktiker må beskrive

• Samfund og livsverden
• Formål med uddannelsen
• Mål for undervisningen
• Indhold i undervisningen
• Metoder & Organiseringer af rammer, samvær og aktiviteter
• Evaluering

Således indleder jeg med, med udgangspunkt i Manuel Castells teori om netværkssamfundet, at beskrive nogle udviklingsperspektiver for vores samfund, for vores identitet og socialitet og for tekstproduktionen og -konsumptionen (i "informationssamfundet"). Det fører mig til en foreløbig karakteristik af opgaver for danskfaget i fremtiden i form af en formulering af konsekvenser af netværks- og informationssamfundet (jf. oversigt 13 i 5.1.4.) og ligger til grund for min diskussion af formål og mål.

Jeg bygger behandlingen af formål og mål på DeSeCos kompetenceopfattelse.

Skolens basale eller overgribende opgave er at uddanne eleverne til handlekompetente personer, borgere og arbejdere. Jeg præsenterer den danske konception af begrebet handlekompetence og definerer hvad jeg forstår ved begrebet.

Derefter diskuterer jeg nøglekompetencebegrebet og relaterer det til dannelsesbegrebet og til Klafkis konception af nøgleproblemer. Herefter diskuterer jeg begrebet kommunikative kompetencer. DeSeCos Dominique Rychen afviser i sin nøglekompetencedefinition begrebet kommunikative kompetencer, men jeg argumenterer for dets anvendelighed og præsenterer dernæst en definition af det på baggrund af en diskussion af udvalgte andre definitioner. Jeg kommer frem til følgende definition (jf. 5.2.3.):

Oversigt 32. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Jeg betragter denne definition som et væsentligt resultat af overvejelserne i afhandlingen. Det bliver således mit bud på ét mål for danskundervisning at bidrage til at eleverne udvikler de kommunikative kompetencer som de ikke udvikler ad andre veje (fx i fritids- og familieliv).

Afsnittet "Indhold og metode" (5.3.) er afhandlingens tredje hoveddel. Her præsenterer jeg fire aspekter af danskfagets indhold på baggrund af definitionen af de kommunikative kompetencer. Jeg indleder (5.3.1.) med en grundig analyse af informationskompetencen. Denne består 1) af en række færdigheder i læsning, søgeordsudvikling og valg af relevante links og 2) af viden om muligheder og faldgruber, om søgemaskiner og om internettet, og den består 3) i en kompetence til kritisk forholden sig til (vurdering af) tekster. Afsnittet om informationskompetence har således fokus på undervisningens indhold. I det næste afsnit (5.3.2.) tager jeg its funktion i organisering af undervisningen op gennem en behandling af samarbejde via net. Jeg indleder med at diskutere to eksempler på mindre vellykkede samarbejdsprojekter og udvikler på baggrund heraf og på baggrund af en analyse af modaliteten skrift og af forumteknologien følgende principper for samarbejde via nettet:

Oversigt 33. Principper for organisering af samarbejde via nettet

Disse principper har Lisbet Kühn og jeg lagt til grund for udviklingen af organiseringen af det vi kalder et webparlament. Jeg præsenterer organiseringen og argumenterer for hvordan organiseringen lever op til principperne. Dernæst giver jeg eksempler fra og evaluerer to konkrete udfoldelser af ideen. Jeg betegner begge projekter som successer.

I gennemgangen af webparlamenterne kommer jeg bl.a. ind på hvordan klare organiseringer af arbejdet kan være afgørende for successen, på hvordan samarbejde via net kan fremmes af at blive integreret med opmærksomhed på og arbejde med dialogformerne, og på hvordan sociale relationer kan have såvel positiv som negativ indflydelse på forløbet.

I det næste afsnit (5.3.3.) har jeg fokus på undervisningens midler. Jeg tager udgangspunkt i problemstillingen vedrørende tilegnelsen af fagligt stof i projektarbejdslignende sammenhænge. Jeg præsenterer Bjarne Wahlgrens af Jesper Hermann inspirerede overvejelser over erfaringsdannelse og jeg diskuterer Karsten Schnacks skematisering af emne- og projektorienterede undervisningsforløb med indlagte "loops" af lærerstyret undervisning. Diskussionen fører mig til en modificeret loopmodel der inkorporerer muligheden for at elevgrupper kan beskæftige sig med noget forskelligt, og at de kan have behov for lærerens loop eller cirkel på forskellige tidspunkter. Desuden viser jeg med modellen at funktionel undervisning er mere fremadskridende og derfor ikke har behov for den baglæns bevægelse som traditionelle lærerkurser har.

På baggrund af den modificerede loopmodel og overvejelser over computerens potentiale som kunstig intelligens eller som diskussionsinitierende redskab præsenterer jeg begrebet interaktive assistenter, der er programmer der vejleder eleverne gennem en kompleks problemstilling. En sådan assistent bygger på en beskrivelse af et fagligt område eller faglige metoder, integrerer elevernes projekt eller introducerer selv en problemstilling, lægger op til at eleverne skal tænke (og ikke computeren) og samler elevernes input i en opsamling der kan vises til og diskuteres med læreren og andre elever. Jeg har undervejs udviklet en række interaktive assistenter, hvoraf jeg præsenterer to og sammenligner den ene med "traditionelt" undervisningsmateriale.

I det sidste afsnit i Indhold & metode-afsnittet diskuterer jeg organisering af undervisningen i forbindelse med elevernes produktion fx af skriftlige tekster. Jeg præsenterer udviklingen i forskningen vedrørende skrivning og påpeger hvordan der er sket en stadig udvidelse i hvilke træk ved kommunikationssituationen der er blevet inddraget i undersøgelserne, men at selv de der plæderer for at skrivning i autentiske genrer og sammenhænge fremmer såvel motivation som kvalitet af produktet, ofte i praksis anbefaler skrivning i "som-om"-situationer. Jeg følger Vibeke Hetmar og Lars Sigfred Evensen i at anbefale skrivning i reelt autentiske situationer og giver gennem en række konkrete eksempler argumenter for at en autentisk kommunikationssituation er befordrende for elevernes motivation og læring. Herunder præsenterer og evaluerer jeg projektet Den dynamiske lærebog.

Afhandlingen kan således betragtes som en formulering og eksemplificering af indholdet af begrebet kommunikative kompetencer; en formulering jeg samtidig kalder for én målsætning for danskfaget i relation til it.

Eksemplerne udtømmer på ingen måde mulighederne, men angiver tilgange man kan tage på baggrund af de teoretiske overvejelser.

Det fører mig til kapiteloverskriftens anden del: Invitationer. Nærværende kapitel, og afhandlingen som sådan, er tænkt mindre som en lukning (en "klusion"), end som en åbning (en byden indenfor). Jeg har præsenteret nogle grundlæggende overvejelser, men jeg håber at disse overvejelser ikke betragtes som mere lukkede end at de ægger til diskussion og modsigelse, og jeg håber på den anden side at de betragtes som så lukkede at de er værd at bygge videre på, at det er interessant for andre at tage én af de mange tråde op som ligger løst knyttede rundt omkring i afhandlingen.

Jeg vil pege på følgende seks spørgsmål som jeg vil finde det særlig relevant at få undersøgt nærmere.

For det første er der problemstillingen vedrørende elvernes faglige udbytte i emne- og projektarbejde (et spørgsmål som naturligvis ikke er specifikt for it-baseret arbejde). Hvad er det faglige udbytte, og hvordan kan elevernes faglige (sam-)arbejde understøttes. Jeg har givet et primært teoretisk baseret forslag til konstruktion af interaktive assistenter, men der mangler systematiske empiriske undersøgelser af sådanne assistenters funktion i komplekse undervisningssammenhænge.

I forlængelse af sådanne undersøgelser vil man for det andet kunne udvikle mere nuancerede og detaljerede principper for konstruktion af interaktive assistenter.

For det tredje har jeg vist hvordan der er behov for en lang række konsumptive og informationskompetencer når man søger og surfer på nettet. Men der er også en produktiv dimension som jeg kun har beskæftiget mig med i begrænset omfang: Hvordan producerer man hypertekster på internettet der imødekommer forskellige læsere og gør det enkelt for dem at orientere sig på siderne, således at der fx er let gennemskuelige menuer, en i praksis logisk struktur på siderne, åbenhed omkring produktionsforholdene (hvem har skrevet, hvorfor, med hvilke forudsætninger) osv. Jeg forestiller mig at man kan foretage analyser af de indholdsmæssige aspekter af de produktive kompetencer der minder om dem jeg har foretaget i relation til de konsumptive kompetencer og informationskompetencerne.

For det fjerde har jeg præsenteret en række principper for samarbejde via nettet. Men jeg har kun i begrænset omfang undersøgt det faglige udbytte af sådant samarbejde; ligesom jeg kun har antydet at der kan være en sammenhæng mellem systematisk arbejde med udvikling af demokratisk dialogkompetence og successen med samarbejdet. Systematiske empiriske undersøgelser af såvel forberedelsens betydning som fagligt udbytte vil være relevante for fremtidig udvikling af samarbejde via net.

For det femte har jeg peget på en række udviklinger i det sociale liv, bl.a. bevægelsen mod person-til-person- og rolle-til-rolle-relationer. Disse udviklinger stiller den enkelte over for nogle udfordringer som vi hver især må tage op. Men det stiller også skolen over for nogle opgaver i forhold til understøttelse af elevernes udvikling af sociale kompetencer i relation til disse udviklinger. Jeg har antydet at der ikke så meget er behov for at kende regler for omgang i de nye sammenhænge, som der er behov for kompetence i at kunne medudvikle regler i den konkrete praksis, fx gennem demokratisk dialog; dvs. hvordan kan man arbejde med elevernes kompetence i at netværke: Deres netværkskompetence. Der er behov for systematiske empiriske undersøgelser af hvordan forskellige undervisningsorganiseringer kan bidrage til at eleverne udvikler sådanne kompetencer.

Det sjette spørgsmål ligger i forlængelse af det femte, idet det udspringer af iagttagelsen af at vi kommunikerer stadig mere i person-til-person- og rolle-til-rolle-relationer og altså i højere grad kommunikerer uafhængigt af sted og lokale sociale relationer. Vores identitet er således ikke så meget givet af vores (og vores families) historie i den lokale kontekst, men må skabes. Jeg viste i 5.3.2.5.3. hvordan eleverne i webparlamenterne arbejdede på at finde måder at fortælle sig selv på. Danskfagets udøvere er om noget kendetegnet ved at arbejde med narrativitet, og det er min opfordring at denne narrative viden, der i dag måske mere er analytisk end produktiv, sættes i spil med overvejelser over hvordan it på den ene side medskaber mulighederne for identitetsfortællingen og på den anden side udgør et spændende redskab til at arbejde analytisk og konstruktivt med identitetsfortællinger i praksis – og i skolen.