13.2. Foredrag ved forsvar

Jeg har skrevet afhandlingen Bidrag til danskfagets it-didaktik efter omkring halvandet års aktionsforskningsprojekter i samarbejde med mange hunderede elever og en række lærere, men særlig i samarbejde med lærer og master i it og læring, Lisbet Kühn. Jeg vil gerne benytte lejligheden her til at sige tak til dem alle for deres bidrag.

Aktionsforskning, videnskabsteori og videnskabelig metode

Et aktionsforskningsprojekt er kendetegnet ved at forskeren deltager i udviklingen og udførelsen af konkrete aktiviteter. Det gør han på den ene side for at udvikle praksis. Men på den anden side - og det er det der gør det til forskning - gør han det for at overveje de teoretiske implikationer af forsøgene. Jeg har udviklet denne model på baggrund af en model udviklet af Jørgen Chr. Bang i 1973 - til at beskrive den organisering der er tale om.

Figur 3. Den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer.

Modellen viser hvordan der er en praksissituation og en formidlingssituation. Situationerne har nogle sammenfaldende aktører og nogle forskellige. Således deltager forskeren i begge situationer, men med forskellige perspektiver og mål. Dagen i dag kan siges at være et aspekt af fremstillingssituationen.

I det kapitel hvor jeg introducerer denne model, diskuterer jeg desuden aktionsforsknings videnskabsteoretiske grundlag og fremgangsmåder i skabelse af empiri. Og jeg fremlægger de grundlæggende udsagn i mit videnskabssyn. Et videnskabssyn som bygger på Jørgen Chr. Bangs og Jørgen Døørs dialektiske sprogteori og filosofi.

Sådan et afsnit skrives ofte sidst i skriveforløbet - og således også i mit tilfælde. Mens jeg skrev resten af afhandlingen overvejede jeg meget hvad den videnskabelige sandhedsværdi var af det jeg skrev. Jeg var særlig opmærksom på at påpege når jeg inddrog teorier og resultater som jeg kun præsenterede, men ikke undersøgte nærmere. Jeg har således flere steder påpeget, at hvis en given teori blev tilbagevist eller falsificeret, så ville det få konsekvenser for min afhandlings udsagn og anbefalinger. Det drejer sig fx om Manuel Castells teori om netværkssamfundet. Han siger i prologen til sin bog om "Netværkssamfundet og dets opståen", at han citat: "vil vove den hypotese, at alle de væsentlige forandringstendenser, der konstituerer vores nye, forvirrende verden, er indbyrdes forbundne, og at vi kan etablere en forståelse af deres sammenhæng" (s. 3), og kort efter siger han: "Vi må tage teknologien alvorligt og benytte den som udgangspunkt for denne undersøgelse; vi er nødt til at forankre den revolutionerende teknologiske forandringsproces i den sociale kontekst, hvor den hører hjemme, og hvoraf den formes" (s. 4). Castells hypotese om samfundet kan således formuleres løst således: Informationsteknologien bidrager til at alle egne af verden bevæger sig i retning af netværksorganisering. De historiske forudsætninger betyder at organiseringen tager form efter det enkelte områdes historie og kultur, men selve organiseringen er formet som netværk. Castells undersøger en række områder i Japan, Kina, Rusland, Europa og Amerika - og i den forstand kan man sige at han forsøger at falsificere sin teori gennem empiriske undersøgelser. Hvis andre gennemfører lignende undersøgelser af Castells hypoteser og viser at han ikke beskriver verden i overensstemmelse med "virkeligheden" eller de empiriske fakta, så kan man sige at hans teori falsificeres, og så vil flere af de overvejelser jeg gør mig i afhandlingen blive alvorligt invaliderede. Det er sådanne videre forsøg på falsifikation jeg henviser til.

Jeg brugte altså ordet tilbagevise eller  falsificere - med underforstået henvisning til Karl Poppers falsifikationisme. Det var min plan at gøre mig overvejelser over denne tilgang til videnskabelighed i mit videnskabsteoretiske og -metodiske afsnit. Hvor afsnittet nu indeholder overvejelser over status af empiri som man selv har deltaget i indsamlingen af, og over metoder til denne indsamling, ville dette aspekt have tilført overvejelser over metoder til at argumentere for sandhedsværdien af de udsagn jeg fremsætter i afhandlingen. Men det aspekt af afsnittet endte jeg med at udelade af tidsmæssige og omfangsmæssige grunde. Jeg har siden studeret Popper nærmere - bl.a. på foranledning af bedømmelsesudvalgets udtalelser - jeg håber ikke jeg dermed foregriber en kritik I har forberedt. Grunden til at jeg tager det op nu, er at en præsentation af Poppers teori og hans anbefalinger for hvordan man udfører samfundsvidenskab - og hertil henregner jeg min forskning - kan fungere som en ramme om præsentationen af mine resultater.

Udelades:

[Karl Popper var meget kritisk over for særlig tre fremtrædende teorier i sin samtid: Marx's historieteori, Freuds psykoanalyse og Alfred Adlers individualpsykologi (jf. Videnskaben: Gisninger og gendrivelser 1996/1953, s. 41). Popper kritiserer de to sidste for at kunne forklare alt - og ofte helt modstridende fakta med samme årsag. Han giver et eksempel med to mænd: Den ene skubber et barn i vandet med henblik på at drukne det, den anden springer i vandet for at redde barnet. Freud kan forklare den enes handling som fortrængning og den andens som sublimering. Adler kan forklare begges handlinger som udtryk for at de led af mindreværdsfølelser. Denne tilsyneladende styrke ved teorierne: At de kunne forklare alt, var netop deres svaghed, ifølge Popper (ibid. s. 43) - for så kunne man ikke opstille et eksperiment hvor et givet udfald var umuligt ifølge teorien og derfor ville kunne falsificere teorien. Marx' historieteori derimod var faktisk mulig at falsificere, for den forudsage en samfundsrevolution, som ikke er indtruffet. Marxismens historieteori er altså falsificeret ifølge Popper. Men Marx' tilhængere omfortolkede med Poppers ord: "både teorien og vidnesbyrdene for at få dem til at stemme overens. På denne måde reddede de teorien fra gendrivelse, men den pris, de betalte for det, var at benytte en fremgangsmåde, der gjorde den umulig at gendrive. Således gav de teorien en "konventionalistisk drejning", og ved dette kneb ødelage de dens meget opreklamerede videnskabelige status." (Gisninger og gendrivelser, s. 45). Marx' historieteori kunne være falsificeret - men støttehypoteserne gjorde marxismen immun over for kritik.]

Popper kritiserer gennem mange artikler og bøger den forestilling, som han tillægger såkaldte historicister (herunder marxismen) at man kan forudsige store samfundsmæssige omvæltninger. Han kalder det for profeti og forestillingen, siger han, er nært beslægtet med mysticisme og førvidenskabelige forestillinger. Forudsigelser af et systems udvikling længere ud i tiden kræver nemlig at systemet kan beskrives som citat "velafgrænset, statisk og tilbagevendende" (I "Forudsigelse og profeti i samfundsvidenskaberne" (1996/1959), s. 84) - og det er kun meget få systemer der kan det - fx vores solsytem. Nu kunne man spørge om det er det Castells gør: udsiger profetier om fremtiden. Det er det ikke. Castells er optaget af at beskrive sin samtid og af at finde relevante begreber, netop for at politikere, interessegrupper og individer kan tage velfunderede beslutninger med henblik på at forandre den i det små. Castells overvejelser er altså et grundlag for stykkevis social konstruktion, som Popper kalder det og som jeg kommer nærmere ind på senere.

Poppers eksempler stammer meget ofte fra naturvidenskaben - fx Einsteins teoriers forudsigelse af at lys fra stjerner der bevæger sig tæt på et stort legeme vil blive afbøjet - noget der kun kan observeres når der er solformørkelse. Forudsigelsen er dristig fordi andre teorier ikke forudsiger denne afbøjning. Hvis ikke dette kan observeres når der så faktisk er solformørkelse - så er teorien falsificeret. Kan det observeres, er den ikke verificeret, men den har overlevet et alvorligt forsøg på falsifikation - og så siger Popper at den er befæstet - ikke bekræftet.

Popper påpeger at citat: "enhver "god" videnskabelig teori er et forbud. Den forbyder at visse ting sker" citat slut (Gisninger og gendrivelser 43). Den siger altså hvad der ikke kan lade sig gøre. Fx siger termodynamikkens 2. lov at en maskine ikke kan være 100% effektiv.

Inden for samfundsvidenskaberne er det sjældent muligt at formulere så klare betingelser for falsifikation. Men Popper siger at det principielt er de samme metoder der må tages i anvendelse inden for samfundsvidenskaberne. Desuden er det faktisk også kun inden for nogle typer naturvidenskab der kan opstilles så tydelige eksempler. Inden for biologien fx, er det langt sværere. Men målet er så vidt muligt at opstille hypoteser der kan testes, dvs. som er åbne for falsifikation. Popper giver ikke mange eksempler på sådanne hypoteser inden for samfundsvidenskaben. Men han nævner dog nogle fra den økonomiske videnskab, fx "der vil udvikle sig et sortbørsmarked under bestemte sociale betingelser, så som vareknaphed, priskontrol og f.eks. fravær af et effektivt staffesystem" (Forudsigelse og profeti, s. 83).

Samfundsvidenskab kan altså ikke forudsige samfundsomvæltninger og den kan også kun vanskeligt opstille hypoteser der kan falsificeres, selv om det dog skal efterstræbes.

Hvad den i særlig grad kan og skal, har Popper to forskellige svar på. Det ene er at "spore de utilsigtede følger af bevidste menneskelige handlinger" (Forudsigelse og profeti, s. 87), således at man kan forudsige i stedet for at profetere. Det andet er at søge at medvirke til at forandre verden og ikke bare fortolke den - som Popper siger med et Marx-citat.

Samfundsforskere, eller hvad Popper kalder "piecemeal social engineers", hvad jeg vælger at oversætte til "stykkevis sociale konstruktører", skal "design social institutions, and [...] reconstruct and run those already in existence", hvor social institution skal forstås i videst mulige betydning - herunder nævner han fx skoler eller uddannelsessystemer.

Udelades:

[Jeg har ledt en del i aktionsforskningslitteraturen (Fx i Handbook of Action Research og i Introduction to Action Research) - efter andre aktionsforskere der anvender Karl Popper - og det har holdt hårdt. Jeg fandt en enkelt artikel i Handbook of Action Research hvor Popper blev nævnt - men ellers optrådte han ikke på en eneste litteraturliste. Heller ikke i bøger om kvalitativ forskning, fx InterView af Steinar Kvale, i samlingen Kvalitative metoder - fra markarbejde til metateori eller i noget særligt omfang i Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab. Inden for filosofien behandles Popper derimod meget grundigt i videnskabsteoretiske værker, fx Chalmer: What is this thing called Science?

Men ved en søgning på nettet lykkedes det mig at finde ligesindede. Det var to forskere i informationsvidenskab, Cunha & Figueiredo, der argumenterer for at forskningen i informationssystemer kan udformes som aktionsforskning - og at grundlaget for videnskabeligheden i de udsagn man kommer med, kan hentes hos Popper. De siger: bl.a.: "[do] not give up claims to generality [...] describe the particular empirical conditions for which the results were obtained. This is useful because, the theory being general, it is natural to expect it to hold in other situations that share the same circustances. [...] Third, generality should be argued in a way useful for everyday practice" (P. R. da Cunha & A.D. de Figueiredo: "Action-Research and Critical Rationalism: A Virtous marriage" I: ECIS 2002).]

Popper falder - mener jeg - fint i tråd med aktionsforskningen. For aktionsforskning stræber jo netop efter at finde og beskrive utilsigtede konsekvenser af de iværksatte initiativer, med henblik på at beskrive fænomenerne og med henblik på stykkevis social konstruktion.

Jeg vil nu forsøge at skitsere nogle af mine resultater i form af så vidt muligt falsificerbare udsagn om danskfagets it-didaktik.

Didaktik 

Mit kapitel om didaktik er blevet kritiseret for at være for polemisk, og det er jeg faktisk enig i. Jeg skulle finde min egen plads og fik så måske slået lidt for hårdt til de andre. Jeg har nemlig stor respekt for danske didaktikere som Larsen og Nielsen - og det er måske ikke kommet tilstrækkeligt til syne i min omtale af dem, dvs. at jeg har haft en tendens til at gøre deres synspunkter mere firkantede end de er.

Men pointen består: Uddannelses og undervisnings mål og indhold vil altid afhænge af metodiske muligheder - fx: Hvis man som mål vil give børn en fornemmelse af livet på landet (fx: at malke en ko er indholdet), så vil målet og indholdet være afhængigt af om man i den skole man har, kan tage på landet. På samme måde med demokratiske dialoger - og videre i vores sammenhæng: Med erfaringer med kommunikation via nettet i netværksorganiserede sammenhænge. Hvis man vil lære børnene at deltage i demokratiske dialoger, så bliver man nødt til at udvikle metoder der kan bidrage til det - og hvis man i skolen ikke kan organisere den slags metoder, så kan man ikke vælge det indhold.

Analogt hermed: En skole (en konkret skole eller hvad man kan kalde den nationale skole) der præsenteres som en progressiv skole med projektarbejde, elevdeltagelse osv., får konsekvenser for hvordan man kan tænke målet og indholdet: Så giver det mere mening at formulere mål som "man skal kunne håndtere denne type situationer" end: "Man skal kunne stave til onomatopoetikon", for nu at sætte det på spidsen for eksemplets skyld.

Det er altså min pointe at didaktiks videnskabelige objekt er undervisning i sin helhed, fra formålsovervejelser til gennemførelse og evaluering af undervisningssituationer.

Jeg definerer således didaktik og fagdidaktikkerens opgaver således.

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

Oversigt 3. Opgaver for en fagdidaktiker.

Men. Når man læser afhandlingen igen, vil man også se at de metodiske muligheder i nogle afsnit bliver en del af de mere eller mindre tematiserede rammebetingelser for overvejelserne over mål og indhold: Jeg kan godt diskutere kommunikative kompetencer som mål uden at overveje rammerne samtidig. Jeg har således i praksis sluttet op om (og også eksplicit tilsluttet mig) Klafkis - og Nielsens og Larsens - påpegning af at ”[...] beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer der udgør en del af undervisningen” (Klafki: Dannelsesteori og didaktik, s. 137).

Jeg hævder at en forståelse af situationen og dens konstituenter er afgørende for at kunne beskrive hvad der er rammerne for undervisningen.

Jeg tager derfor udgangspunkt i en kommunikationsmodel udviklet af Bang & Døør. Jeg kritiserer modellen for ikke at inddrage kommunikationsteknologi og medier, og diskuterer derefter aspekter af fænomenerne og forskningen vedrørende medie og kommunikationsteknologi.

Dette gør jeg for at udvikle disse modeller over undervisningssituationen og specifikt undervisning på tværs af klasser. 

Figur 10. Undervisningssituationen

Figur 11. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Modellen over undervisningssituationen er et bud på hvilke konstituenter der er af afgørende betydning for en hvilken som helst undervisningssituation. Den kan ikke i den forstand falsificeres, men den kan godt erstattes af andre modeller på baggrund af empiriske studier og logiske argumenter.

En tilnærmelse til falsifikationsbetingelser vil være: Der findes ikke en undervisningssituation i den skolske institution der ikke består af disse (og de fleste kun af disse) betydende konstituenter og hvor relationerne mellem dem ikke er som antydet i modellen.

Således kan den didaktiske trekant siges at være "falsificeret" gennem en tilsvarende analyse.

Den didaktiske trekant formuleret negativt: Der findes ikke en situation der ikke består af disse konstituenter: Lærer, elev og stof og de fleste situationer kun af disse konstituenter. Denne sætning giver jeg argumenter for en falsifikation af gennem en analyse af kommunikationssituationen og gennem konkrete analyser af (bl.a. tænkte) empiriske situationer. De fleste undervisningssituationer determineres afgørende af faktorer som forældre, samfundskrav som formuleret i lovtekster, i fagbeskrivelser og i den offentlige diskurs, og af organiseringen af situationerne og objekterne i den. Hvordan forstår man fx undervisning i demokratisk dialog - og i samfundsfag - gennem den didaktiske trekant; her er jo tale både om at eleverne må arbejde sammen - og om at læreren skal være opmærksom på forældrenes indstilling til de politiske emner der tages op.

Denne form for falsifikationisme er naturligvis ikke helt analog til de eksempler som Popper særlig er optaget af. Han beskæftiger sig som sagt primært med naturvidenskabelige fænomener når han giver eksempler på falsifikationsprincippet. Og i sammenhæng med den form for modelbyggeri jeg foretager, er det ikke helt så let at opstille falsifikationsbetingelser. For modeller inden for samfundsvidenskaberne er ofte modeller der primært har heuristisk karakter: Dvs. at de er spørgerammer, redskaber til at få øje på interessante fænomener i den enkelte situation med. I nogle sammenhænge er den didaktiske trekant derfor tilstrækkelig, mens den i andre tilfælde gør at man bliver blind for afgørende aspekter af situationen.

En mere falsificerbar ytring er der tale om i den sætning som Martin Ford fremsætter om motivation og som spiller en afgørende rolle for flere af mine argumenter og konklusioner: Motivation = Goals x Emotions x Personal Agency Belief. Produkttegnene skal ikke forstås som strikt matematiske tegn - man kan ikke måle mål, følelser og personlig handleselvtillid som endimensionale talstørrelser. Men produkttegnene skal forstås således, at jo mindre tydelige mål, des mindre motivation; jo mindre lyst eller positive følelser, des mindre motivation og jo mindre handleselvtillid, des mindre motivation. Eller formuleret negativt: Der findes ikke motivation, hvis ikke der er et mål, selvtillid til at man kan klare opgaven og hvis ikke positive følelser er vækket og negative følelser er minimeret.

Dette udsagn er ikke til at teste helt som en af Einsteins ligninger. Men det er muligt at opstille undersøgelser hvor testpersonerne angiver eller fremviser mål, selvtillid og følelser og man kan så forholde disse angivelser til testpersonernes angivelse eller fremvisning af motivation. I den forstand kan Fords teori falsificeres gennem empiriske undersøgelser.

Udelades:

[Et afgørende kriterium for om Fords teori er falsificerbar er om der kan dannes kriterier for hvad der er mål, handleselvtillid og følelser. Særlig kan det være svært at bestemme hvad mål en person har i forhold til en given opgave. Hvis man i udgangspunktet vurderer at personen nærmest ikke har mål i forhold til opgaven og han eller hun så alligevel viser stor motivation i løsningen af den, så kan man enten sige: Dette er en falsificerende iagttagelse og vi må undersøge hvordan ligningen evt. må omformuleres, eller man kan sige: Der var bare tale om mål der var skjult: Personen ville gerne løse denne opgave for at kunne komme videre - altså for at nå andre mål, så giver målbegrebet næsten ikke længere mening. Denne form for hjælpeantagelser (Popper 1996: 44) eller omtolkning ad hoc kalder Popper for en konventionalistisk drejning (ibid.) - og for mange af den slags drejninger fører til at teorien taber sin videnskabelige status.]

Det er sådanne falsifikationsundersøgelser jeg opfordrer til i afhandlingen i forhold til Ford, Castels m.fl. - men som jeg selv afstår fra da mit fokus jo er et andet. Men det er sådanne undersøgelser der kan få afgørende betydning for mine konklusioner.

I forlængelse af disse studier i teorier om motivation, studerer jeg læring og tager selektivt udgangspunkt i en Vygotskyinspireret tradition. Igen uden at yde noget særlig selvstændigt bidrag og uden at foretage de dyberegående kritiske undersøgeler af teorierne.

Mit selvstændige bidrag bliver at opstille 7 principper for tilrettelæggelse af undervisning:

Oversigt 11. Principper for undervisningstilrettelæggelse. 

Disse principper er ligeledes åbne for diskussion. Dog har jeg efterfølgende overvejet om ikke det syvende punkt mere er en indholdsmæssig, ideologisk målsætning end et princip for tilrettelæggelsen af den vellykkede undervisning. 

De resterende 6 principper kan fungere som en første hypotese i en udvikling af stykkevis social konstruktion ifht. læring. Jeg bruger således disse principper i min praktiske tilrettelæggelse af undervisningssituationer og i beskrivelse af dem og opfordrer til at andre forsøger det samme. Mine forsøg har vist sig at lykkes efter flere kriterier - men de har også vist at der måske skal inddrages flere principper, ét af dem kunne være det jeg omtaler i 5.3.4.3 om stafetavis, at undervisning for at lykkes skal være organiseret således at deltagerne kan fornemme rammerne fx i form af deadlines, opgavefordelinger, autoritet mm. I afhandlingen formulerer jeg ikke dette som et princip, men det kunne formuleres som et nyt 7 princip:

 Et nyt 7. princip

Disse principper har en lidt anden status end motivationsfaktorerne. Jeg er nemlig ikke sikker på at de på samme måde formulerer nødvendighed som de tre motivationsfaktorer. Man kan altså ikke sige: Hvis undervisning ikke er funktionel, vil den ikke lykkes. Det skyldes at det at undervisningen er funktionel er en tolkning af hvordan eleverne oplever meningsfulde sammenhænge, hvor målene altså er at finde i den pågældende praksis. Men man kan naturligvis godt tænke sig funktionelle - eller autentiske - situationer som ikke giver mening for eleverne - hvor de ikke kan se nogle relevante mål - og hvor de altså ikke oplever motivation til at gå ind i arbejdet.

Men der er også en anden begrundelse for det funktionelle, nemlig at man ved at lære noget i en funktionel sammenhæng, også får erfaring med de komplekse sammenhænge som fænomenet man lærer noget om, kan indgå i.

Principperne er således formuleret på en måde så de på den ene side udtrykker klare og tilgængelige kriterier for undervisningstilrettelæggelse, der kan testes, men på den anden side således at jeg ikke vil hævde deres nødvendighed og derfor deres falsificerbarhed. Man kan sige at motivationsfaktorerne har en højere generalseringsgrad end principperne - og at de altså kan forklare flere fænomener, sådan som mere generelle udsagn kan. Men ligesom fysikerne anvender Galileis ligning om at faldbanen for et legeme er parabelformet på trods af at Newtons ligninger siger at faldbanen er elliptisk, men under visse betingelser tilnærmet er parabelformet, så kan man anvende principperne fordi de indeholder flere anvisninger end motivationsfaktorerne.

Derfor vil jeg lægge op til at principperne testes gennem Poppers anden metode, altså den han kalder piecemeal social engineering eller stykkevis social konstruktion. Og det er det jeg har gjort i mine praktiske udviklingsarbejder: Ved at tilrettelægge og gennemføre eksperimenter har jeg forsøgt at formulere nogle principper og dem har jeg så igen afprøvet. Det nye 7. princip kan siges at være den seneste formulering af et princip, som jeg også har afprøvet igennem nogle af de senere projekter, fx webparlamenterne og dynamitbogen.

Denne stykkevise sociale konstruktion har indtil videre vist at principperne fungerer. Og jo flere der forsøger at tilrettelægge undervisning efter disse principper og eksplicit og åbent evaluerer princippernes betydning for undervisningens vellykkethed, des stærkere vil principperne stå, hvis ikke forsøgene viser sig at mislykkes.

Efter opstilling af disse 7 principper fortsætter jeg som jeg har anbefalet at fagdidaktikeren gør, med at undersøge baggrunden i form af det samfund eleverne indgår i og kan forventes at skulle indgå i. Det gør jeg med henblik på formulering af hvad der kan være målene for undervisningen. Formålet for undervisningen formulerer jeg i nogenlunde overensstemmelse med Folkeskoleloven som handlekompetence.

Jeg tager som sagt udgangspunkt i Castells teori om netværkssamfundet suppleret med Bary Welmanns teorier om sociale relationer i et netværkssamfund. Det fører mig til formulering af et forslag til mål for danskfaget, hvor jeg fokuserer på de kommunikative aspekter. Jeg foreslår at dansk skal bidrage til at udvikle det jeg kalder kommunikative kompetencer. Jeg opstiller således efter nogle analyser og undersøgelser af andres forslag til definition af begrebet, følgende oversigt:

Oversigt 16. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Disse kommunikative kompetencer er i én forstand et normativt forslag til mål for aspekter af danskfaget. I en anden forstand er det et udtryk for en analyse af hvilke kompetencer man skal have for at klare sig godt på arbejdsområdet, for at kunne leve et godt liv og for at kunne bidrage til udviklingen af samfundet. Denne opstilling af kommunikative kompetencer kan altså falsificeres gennem undersøgelser der viser at personer der i mindre grad har disse kompetencer, klarer sig bedre end personer der har dem i højere grad. Eller ved at vise at det er mere hensigtsmæssigt at formulere dem anderledes eller at der mangler eller er for mange kompetencer nævnt.

Jeg hævder ikke at dette er nogen let opgave - tvært imod. Men jeg hævder at dette må være det videnskabelige mål.

Disse overvejelser viser samtidig, mener jeg, at opdelingen i normative eller præskriptive over for deskriptive eller objektive didaktikker er kunstig. Der er ikke tale om ureflekterede eller uafprøvede "bør"-udsagn - udsagn som man kan finde dem i "lærerens håndbog" eller i lærervejledningen til undervisningsmaterialer, men om udsagn der er fremfundet gennem analyser af samfund og samtid. Disse undersøgelser fører til forslag til hvordan man kan handle, under forudsætning af at man ønsker et givent resultat. Ønsker vi fx at leve i et demokratisk samfund hvor konflikter tages gennem diskussioner og ikke fører til had og det der er værre (dette er et politisk spørgsmål), så anbefaler jeg på baggrund af mine undersøgelser at vi dyrker de kommunikative kompetencer i skolen (dette er et videnskabeligt svar). Dette er hvad Popper kalder stykkevis social konstruktion: Undersøg de uintenderede konsekvenser af forandringer og forsøg at bidrage til konstruktionen af institutioner der bidrager til skabelsen af et bedre samfund.

De undersøgelser jeg udfører af hvad der sker når jeg har bidraget til konstruktion og gennemførelse af eksperimenter - og de forsøg på at beskrive hvad der "virker" og hvad der ikke "virker", eller på hvad der er "behov for" hvis man vil nå et konkret mål, er på samme måde på den ene side deskriptive og på den anden side præskriptive på et videnskabeligt grundlag.

Og jeg må indrømme at jeg har meget vanskeligt ved at forestille mig relevante didaktiske overvejelser der ikke også er præskriptive eller skal ligge til grund for overvejelser der er præskriptive. Jeg har ikke set nogen gennemføre sådan et projekt - selv om jeg har set nogle hævde at det var det de gjorde.

De konkrete undersøgelser jeg foretager, handler om søgning på nettet og de læsekompetencer der er forbundet dermed, jeg kalder det informationskompetence, og de handler om samarbejde via internettet, om interaktive assistenter og om produktion, særligt skrivning. Jeg vil nu kort vise nogle af resultaterne af disse undersøgelser.

Søgning

I mine undersøgelser af søgning på nettet skelner jeg mellem surfing og fuldtekstsøgning.

Man kan sige at fuldtekstsøgning består af søgeordsudvikling og af konkret søgning. Jeg udvikler disse oversigter over søgeordsudvikling:

Oversigt 17. Søgeordsudvikling, del I

Oversigt 18. Søgeordsudvikling, del II

Når søgeordene er udviklet skal man finde en relevant side. Det kræver en del forskellige læsestrategier, som fordrer ret komplicerede læsekompetencer: Jeg beskriver dem i oversigt 19.

Oversigt 19. At finde en relevant side

Man skal kunne fragmentoverblikslæse, læse fragmenter, overblikslæse, fokuslæse pg læse kildekritisk.

I forhold til surfesøgning har jeg udviklet en række begreber til beskrivelse af forskellige måder at læse en skærm på. Jeg opstiller disse to oversigter:

Oversigt 18. Tre orienteringslæsestrategier.

Oversigt 19. Fem indholdslæsestrategier.

Og udvikler denne oversigt til beskrivelse af hvori en surfesøgningsevne består:

Oversigt 20. Surfesøgning.

Søgning på internettet, såvel gennem surfing som gennem fuldtekstsøgning, fordrer at man kan vurdere tekster. Jeg udvikler denne oversigt over vurderingsprocessen:

Oversigt 21. Vurderingsprocessen

Og endelig hævder jeg at man kan tolke forskellige måder at læse tekster på internettet på (og andre tekster for den sags skyld) som udtryk for forskellige måder at opfatter den kommunikationssituation man er en del af. Jeg udvikler følgende oversigt:

Oversigt 22. S₂: Typer af forestillede kommunikationssituationer.

Disse oversigter er forslag til beskrivelse af normal praksis og tilgang til denne ved søgning på nettet. I den forstand er de hypoteser som jeg fremsætter og som jeg selv og andre kan falsificere gennem forsøg og analyser af konkret praksis.

Samarbejde via net

I afsnittet om samarbejde via net tager jeg udgangspunkt i nogle forsøg med kommunikation via fora. Disse forsøg beskrives af de forskere der har deltaget i og eller undersøgt projekterne som delvise fiaskoer. Jeg gengiver deres forklaringer på hvorfor projekterne gik som de gik, og jeg fremlægger et forslag til analyse af kommunikationsteknologier, medier og modalitets indflydelse på dette. Jeg hævder ikke at teknologi, medier og modalitet alene kan forsårsage fiasko, men jeg hævder at det ikke er det samme at kommunikere med forumteknologi i skærmmediet med skriftmodaliteten som det er at være i samme rum og kommunikere kropsligt med gestik, mimik, proxemik og tale osv.. Det skyldes, hævder jeg, at skrift fordrer en anden færdiggørelse af teksten og kræver nogle andre mentale aktiviteter.

Jeg anvender disse analyser og mine principper for tilrettelæggelse af undervisning som jeg omtalte tidligere, til at opstille nogle principper for tilrettelæggelse af samarbejde via net. De lyder således:

Oversigt 27. Principper for organisering af samarbejde via nettet

Jeg har udviklet og anvendt disse principper i forbindelse med organiseringen af to samarbejdsprojekter jeg har kaldt for webparlamenter. Jeg ville gerne have haft tid til at vise jer dem, men da tiden allerede er fremskreden, vil jeg haste videre.

I mine analyser af praksis i de konkrete webparlamenter, viser jeg bl.a. hvordan eleverne kan udvikle og have behov for at tematisere kompetencer i demokratisk dialog og netværkskompetencer.

Interaktive assistenter

Det næste afsnit handler om det jeg kalder interaktive assistenter. Det er et princip for udvikling af computerprogrammer der understøtter elevernes arbejde og giver det retning i stedet for som træningsprogrammer at evaluere og styre det.

En interaktiv assistent bygger på analyser af et fagligt problem eller en faglig metode og har til hensigt at lede eleverne igennem overvejelser der fører dem frem til løsning af en opgave. Målet er at eleverne gennem arbejdet med assistenten bliver i stand til at udføre opgaven uden assistenten. Den kan altså betragtes som et stillads for læring for at bruge Bruner m.fl.s. begreb.

Jeg har udviklet en række interaktive assistenter i det arbejde jeg har udført, men jeg har ikke endnu udført grundige undersøgelser af princippets fordele og ulemper.

Produktion

Det sidste afsnit af mine analyser af praksis handler om produktion. I dette afsnit skitserer jeg skrivepædagogikken og -forskningens historiske udvikling og metaforiserer den som forskellige fokus på kommunikationssituationen:

Til slut argumenterer jeg for at undervisningen så vidt muligt skal tilrettelægges som autentiske kommuniktionssituationer, sådan at eleverne har den fulde kommunikationssituation at forholde sig til, og jeg gennemgår nogle eksempler på hvordan det kan gøres konkret.

Herunder argumenterer jeg også for hvordan arbejdet i sådanne autentiske kommunikationssituationer stiller en række tilgange til arbejde med relevante skriftlige genrer til rådighed. Fx argumenterer jeg for at et webparlament består af følgende faser:

• En forberedelsesfase hvor eleverne skriver debatoplæg
• En kommentarfase hvor eleverne giver respons i en situation med tydelige relationer mellem deltagerne og et klart defineret mål
• En dialogfase hvor eleverne diskuterer og tematiserer diskussionens form, hvor skriften bruges dialogisk og afsøgende
• En opsamlingsfase hvor eleverne skal skrive deres diskussion sammen til et fælles holdningspapir de kan holde som oplæg ved en paneldebat eller en anden afslutning.

Bemærk at eleverne skriver mange tekster som kredser om det samme emne - og at disse mange tekster kan danne udgangspunkt for den endelige tekst - dette er således en organisering hvor det elever ofte synes er træls og hårdt arbejde: Nemlig at skrive om i en allerede skrevet tekst, kan finde sted i en meningsfuld sammenhæng.

Konklusioner og invitationer

Jeg har kaldt mit afsluttende kapitel konkusioner og invitationer. Det har jeg på den ene side fordi forskning for mig at se har bedst af at blive bedrevet i fællesskab og i gensidig kritik og inspiration, og jeg har det på den anden side fordi det jeg fremlægger blot er et bidrag til danskfagets it-didaktik. Der er mange emner at tage fat på og mange løse ender i min afhandling. Jeg håber at andre vil tage tråden op og deltage i videreudviklingen af danskfagets it-didaktik.

Noter til kritik

begrebet teori

Fremmedordbogens definition af teori: (af græsk: theoria: Betragtning) systematisering af bekræftede erfaringer på et vist område af den objektive virkelighed som den afspejler sig, og hvis forløb den kan forklare og forudsige; et fags, et videnskabs system af læresætninger; forståelsesramme; tankemæssigt kendskab til en sag (mods. praksis).

sørensen og jessen

Vygotsky

"gennemsyret af en individualpsykologisk tankegang som er den sociokulturelle teori fremmed". Dette er ganske enkelt ikke rigtigt. Vygotsky skriver side op og side ned om individualpsykologiske fænomener: Hukommelse, læring af skriftsprog og tænkning osv. Han er optaget af hvordan det enkelte individ forholder sig til og lærer gennem at indgå i fællesskaber. Og det er netop det også Martin Fords teori om motivation er: Den handler om individ-i-fællesskab-og-kontekst. De steder jeg har læst Vygotsky omtale motivation, er det i en væsentlig mere individualpsykologisk sammenhæng': "Thought is not begotten by thought; it is engendered by motivation, i.e. by our desires and needs, our interests and emotions. Behind every thought there is an affective-volitional tendency" (Thought and Language, s. 252). Med Fords begreber definerer Vygotsky her motivation som Goals (interests) x emotions, men ikke som personal agency belief - der hvor Ford netop henregner omgivelsernes tillid til at individet kan klare opgaven.

S_³

Jeg bruger det i analysen af forskningssituationen. Jeg bruger det i diskussionen af hvad forskellige skrivepædagogikker og -forskningsretninger har lagt vægten på.

Jeg kunne også have brugt det i mine analyser af forumdiskussioner. Det betyder nemlig helt sikkert meget for eleverne at der er nogle der ikke er intenderede modtagere, der læser med. Fx for de seje drenge i 9. at deres venner kan se dem få tørt på af 7. og 8.-klassepigerne.

Det er også af afgørende betydning for eleverne når de skriver i andres gæstebøger og opfordrer til at andre skriver i deres, at der er andre der skal læse det der skrives. Så når Sidsel opfordrer andre til at skrive i hendes gæstebog, er det lige så meget for at hun kan beholde og udbygge sin status som "populær pige" - altså for at S₃ kan læse og imponeres af hende. S₃ har altså en afgørende påvirkende betydning for Sidsels handlinger i gæstebøgerne, vil jeg hævde.

Danskfaget og fagbeskrivelser

Didaktisk forskning er i mine øjne ikke forpligtet på mere eller mindre arbitrære fagbeskrivelser i den del af undersøgelserne der omhandler diskussion af baggrund, formål, mål, indhold og metode. Hvis man vil overveje hvordan ideerne kan føres ud i livet, vil studier i konkrete rammer naturligvis være relevante. Men jeg har altså valgt at foretage mine overvejelser i princippet uafhængigt af mere specifikke og tidsbundne rammer. På den anden side har jeg forholdt mig til mere generelle og mindre arbitrære rammer som undervisningspligt, institutionen skole osv.

Men en egentlig - kritisk - redegørelse for danskfaget som det er nu, dvs. som det kommer til udtryk i fagbeskrivelser, i undervisningsmateriale og i faglige diskussioner og i konkret praksis i skolen, ville være særdeles interessant i sig selv og naturligvis relevant for tilrettelæggelse af strategier for en implementering af de ideer der kommer til udtryk i afhandlingen. Men jeg har altså set det som min opgave mere at formulere visionen og perspektiverne end at gå videre til konkret implementering.

Skulle man foretage en sådan redegørelse, ville der være fem områder jeg særlig ville fokusere på.

1. på diskursen om faglighed og dertil relaterede forestillinger om tests betydning for denne
2. på de trinmål som de formuleres i fælles mål
3. på det undervisningsministerielle debatudspil "Fremtidens danskfag"
4. på praksis i skolen, herunder på arbejdet med it-handlingsplaner og undervisningsmaterialer, fx af typen junior pc-kørekort, og
5. på efteruddannelsespraksis

Men jeg fravalgte altså sådanne undersøgelser - jeg var faktisk gået i gang med analyser af fremtidens danskfag og af fagbeskrivelser og af introduktions- og faglitteratur inden for området. Men det stod snart klart for mig at der ville blive tale om en så stor opgave at jeg ikke ville nå til formulering af mine egne resulatater og visioner, så jeg besluttede helt at udelade opgaven.

Subjektorienterede vs. objektorienterede forklaringer på mislykkede forumdialoger

"I kapitel 5 afviser JB subjektorienterede forklaringer på hvorfor elektroniske dialoger ofte mislykkes, og introducerer i stedet en objektorienteret forklaring ifølge hvilken kommunikationssammenbrudene ses som en konsekvens af mangler ved mediet/teksten".

Jeg mener ikke det er en korrekt læsning af mine analyser. Jeg afviser ikke en subjektorienteret analyse. Jeg afviser eller stiller spørgsmål ved analyser der som årsag til manglen på kommunikation på et mere eller mindre løst grundlag udpeger "den mundtlige kultur" i lærergruppen eller at eleverne ikke er i stand til at magte emnet for dialogen eller ikke inddrages i valg af emne.

Min alternative forklaring er ikke objektorienteret, nærmest tvært imod. Jeg argumenterer for at der er træk ved forumteknologien, skærmmediet og den skriftlige modalitet, der betyder at noget bliver vanskeligere og kræver en større intellektuel indsats, at det blandt andet skyldes kulturelle forventninger og at nogle organiseringer bl.a. derfor bliver svære at implementere. Men jeg påpeger også at der netop er tale om at individer for at overkomme disse hurdler skal opleve social relevans ad andre veje end ved tradionel mundtlig og kropslig kommunikation. Jeg ender altså med at vise at materielle forhold er medbestemmende for mulighederne for og resultatet af interaktioner mellem mennesker. Jeg taler altså ikke om mangler ved et medium eller ved en tekst. Jeg taler om karakteristika som man gør klogt i at forholde sig til. Man vil jo heller ikke forsøge at føre en filosofisk samtale med lommelygter og morsetegn - med mindre man er meget optaget af emnet og ikke har andre måder at føre diskussionen på.

"I samme kapitel kritiserer JB en artikel af Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen for at lægge vægt på forskellene mellem kommunikation i henholdsvis det fysiske rum. JB vil nedtone denne forskel og hævder at forfatternes ræsonnementer ikke er empirisk underbyggede. Spørgsmålet er så: På hvilket empirisk grundlag bygger JB sin kritik?"

Jeg mener heller ikke at denne læsning yder min tekst fuld retfærdighed. Jeg argumenterer for at CJ og BHS forsøger at finde forklaringen på forskellene de forkerte steder. De hævder at "virtuel kommunikation er en særlig kommunikationsform med egne betingelser der ikke uden videre blot kan betragtes som en forlængelse af eller erstatning for kommunikation ansigt til ansigt". Og det er jeg ikke enig i. Enhver kommunikation forudsætter nogle der kommunikerer, en teknologi at kommunikere med, et medium at kommunikere i og en modalitet (fx skrift) at kommunikere med. Der er desuden en kontekst og et objekt for kommunikationen.

Hver enkelt af disse faktorer kan så antage forskellige former. Men når CJ og BHS hævder at der ved virtuel kommunikation - fx kommunikation via fora - ikke er en fælles fysisk kontekst for kommunikationen så mener jeg at de tager fejl. Godt nok er man ikke i samme rum - men det er man jo heller ikke når man taler i telefon eller hvis man skriver papirbreve, men man er kommet til det samme sted på internettet, ofte fordi man har fælles interesser. Fx møder jeg mange mennesker som programmerer ligesom jeg - på nettet, for det er det eneste sted jeg kan finde nogle jeg deler denne interesse med.

I forlængelse heraf siger CJ og BHS at det er mere undtagelsen end reglen at man har fælles referenceramme når man kommunikerer på nettet. Det stiller jeg på samme måde spørgsmålstegn ved. For som sagt går man netop til fora hvor man deler en specifik referenceramme, det være sig programmering, heste, stjerner eller fodbold. Når man møder fremmede i det fysiske rum, sker det derimod ofte at man nærmest ikke deler andet end rummet med dem: Fx i en togkupe eller i et supermarked.

Så jeg hævder ikke at der ikke er forskel, jeg hævder at forskellene er nogle andre end CJ og BHS argumenterer for. Og jeg hævder at der ikke er brug for andre kommunikationsmodeller for at beskrive og forstå kommunikation via nettet end der skal til for at forstå og beskrive kommunikation ansigt-til-ansigt.

Det meste af min argumentation forholder jeg mig til deres analyser ved at give modeksempler til deres eksempler - men et enkelt sted kritiserer jeg dem for at komme med et udsagn som ikke er empirisk underbygget. De siger: "Med netbaseret kommunikation er det mere undtagelsen end reglen, at afsender og modtager har samme referenceramme og koder, når de møder hinanden". Jeg svarer så at jeg lige så empirisk uunderbygget vil hævde at det modsatte lige så godt kan være tilfældet. Men jeg henviser også i en note til egne erfaringer med kommunikation via nettet - hvor jeg som omtalt netop oplever at det sted jeg kan finde ligesindede netop er på nettet. Men det ville være en interessant undersøgelse at gennemføre: At udvælge en række meget forskelligartede fora og undersøge hvor meget deltagerne har til fælles - og hvor meget de har behov for at opbygge noget de kan have til fælles.

Når det er sagt er jeg jo næsten enig med CJ og BHJ: Der skal arbejdes med opbygning af fælles forståelser, det er bare ikke så meget af referenceramme som det er af regler for kommunikationen, tiltaleformer osv.

Den individuelle tekst vs. den manifesterede tekst

Determinationen af den individuelle tekst sker i samspil med de andre faktorer i kommunikationssituationen.

Et eksempel. Jeg siger: "Jeg erklærer jer hermed for rette ægtefolk at være". Hvad den tekst betyder bestemmes af hvem jeg er, hvor jeg er, hvem I jeg taler til, er og hvilken religion jeg og I har. Teksten har ingen juridisk betydning hvis jeg siger den. Men hvis en præst siger den i en kirke og ikke for sjov, så er det et juridisk bindende udsagn. Men hvis en præst siger det til to mennesker der er til stede under tvang, så gælder det ikke som bindende udsagn. osv.

Så der er tale for meget forskellige former for determination - det afhænger af situationen. Men det vil altid være sådan at teksten får betydning efter den situation den optræder i.

I går var jeg i Radionyhederne. Jeg sagde noget jeg har sagt mange gange før. Men i Radionyhederne blev jeg kaldt en ekspert - og straks blev betydningen af det jeg sagde en anden. Det fik vægt i det offentlige rum. Med mindre den der hørte mig udtale mig tænkte: Endnu en dum ekspert. Hvad ved han om skolen? Så den individuelle tekst afhænger altså også af konsumentens indstilling til sagen og faktorerne i situationen i øvrigt.

Jeg synes således ikke at det er rimeligt at sige "På den måde kan man sige at JB er dækket fuldt ind" - for det at sige at en individuel tekst er determineret af alle konstituenter i situationen er på en måde et trivielt udsagn. Jeg er ikke dækket ind - men jeg har stillet en kompliceret opgave for den der vil diskutere hvad betydningen af en tekst er. For det afhænger altså af så meget.