13.1. Bedømmelsesudvalgets indstilling

Indstilling af Jeppe Bundsgaards ph.d.-afhandling Bidrag til danskfagets it-didaktik

Afhandlingen er indleveret til bedømmelse den 2. maj 2005. Bedømmelsesudvalget, som den 16. juni 2005 er godkendt af rektor Lars-Henrik Schmidt i sin egenskab af formand for Akademisk Råd, består af følgende:

l                    Professor Ib Poulsen, Roskilde Universitetscenter.

l                    Professor Svein Østerud, Universitetet i Oslo

l                    Professor Vibeke Hetmar, Danmarks Pædagogiske Universitet (formand).

Afhandlingen omfatter 338 siders tekst, et summary på 9 sider, en litteraturliste på 22 sider, en række ordforklaringer på 4 sider, noter på 14 sider samt en bilagssamling på 362 sider indeholdende 1) transskriptioner af udvalgte eksempler, 2) notater, 3) evalueringer og 4) den projektbeskrivelse der var vedlagt JB’s ansøgning om ph.d.-stipendium. Afhandlingen findes desuden i en elektronisk udgave som er forsynet med link der dels fungerer som pop up-tekster, dels som henvisninger til det netbaserede empiriske materiale. Disse link er i afhandlingsteksten markeret med stiplede understregninger.

Afhandlingen skriver sig ind i det didaktiske forskningsfelt med fokus på danskfagets didaktik, herunder fagets it-didaktik, og formålet er at ”at fremlægge en sammenhængende argumentation for hvad, hvorfor og hvordan vi kan bedrive undervisning i folkeskolen på den ene side med informationsteknologi og på den anden side foranlediget af de forandrede opgaver informations- og netværkssamfundet stiller danskfagets udøvere overfor” (side 9). Grundlaget for denne argumentation hentes dels i en række teorier om og refleksioner over samfund, didaktik, kommunikation, teknologi, læring og motivation, dels i systematiserede erfaringer fra de forsknings- og udviklingsprojekter JB har stået for i samarbejde med lærere. Centralt i afhandlingen står en undersøgelse af muligheder for integration af computerteknologi i danskfaget – en undersøgelse der bygger på to antagelser: 1) at computerteknologien må opfattes som et vilkår undervisningen må forholde sig til, og 2) at computerteknologien kan opfattes som et redskab til forandring af undervisningens organisering og aktiviteter. Afhandlingens genstandsfelt er klasserum hvori netbaserede aktiviteter spiller en afgørende rolle for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse.

Afhandlingen bygger på et stort empirisk materiale som JB har indsamlet gennem flere forsknings- og udviklingsprojekter. Det empiriske materiale har to funktioner i afhandlingen: Det indgår i grundlaget for etableringen af en række af de begreber og kategoriseringer der præsenteres i afhandlingen, og udvalgte eksempler fungerer som illustration af en række af afhandlingens pointer.

Afhandlingens indhold

Afhandlingen er struktureret i fem hoveddele: 1) Indledning og Videnskabsteori og -metode (side 9-37), 2) Dialektisk didaktik (side 38-318), 3) Analysemetode (side 319-328), 4) Afrundende (side 329-387) og 5) Bilag (bind 2).

I kapitel 1, Indledning (side 9-17), præsenteres afhandlingens formål, genstandsfelt og grundlag samt læsevejledning, herunder præsentation af anvendte transskriptionskonventioner og grad af anonymisering.

I kapitel 2, Videnskabsteori og -metode (side 18-37), introduceres den dialektiske sprogteori og filosofi som J. C. Bang og J. Døør har udviklet, og som fungerer som afhandlingens videnskabsteoretiske fundament. En model over ”Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer”, udarbejdet af Bang og Døør, præsenteres, diskuteres og udvikles i dette afsnit og bruges senere som grundlag for de modeller JB opstiller for Kommunikations­­situationen (side 50), Undervisningssituationen (side 92) og Undervisningssituationen: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it (side 93). I afsnittet præsenteres desuden den form for aktionsforskning JB har været involveret i, og som ligger til grund for indsamling af afhandlingens empiri.

Under overskriften Dialektisk didaktik samles afhandlingens tre indholdstunge kapitler, kapitel 3, 4 og 5.

I kapitel 3, Placering i det didaktiske felt (side 38-45), skitseres afhandlingens perspektiv inden for det didaktiske felt. Med udgangspunkt i en diskussion af C. Aa. Larsens, F. V. Nielsens og Hiim og Hippes didaktiske modeller og refleksioner og med støtte i den ældre Klafkis forståelse af didaktikken formuleres følgende definition af begrebet didaktik således som det anvendes i afhandlingen: ”Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisnings­situationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger” (side 41). Til denne definition er knyttet et opgør med forestillingen om didaktikken som et hierarkisk konstitueret refleksionsfelt. Didaktik er ikke ”en ”nedsivnings”-beskæftigelse”, men et demokratisk mødested og en politisk kampplads (side 42). Forholdet mellem fag- og almendidaktik bestemmes herefter som to perspektiver på det samme felt, og som en konsekvens heraf forstås danskfagets it-didaktik som ”almen didaktik med fokus på hvordan dansk kan bidrage til at eleverne bliver kompetente borgere og mennesker i nutidens og den nære fremtids informations- og netværkssamfund og på hvordan it kan anvendes i organiseringen af undervisningen” (side 45).

Kapitel 4, Situationen (side 48-124), er inddelt i to hovedafsnit. I det første tegnes skitserne til en generel kommunikationssituationsmodel der relaterer sig til afhandlingens grundlæggende dialektiske tilgang ved hovedinspiratorerne Bang og Døør, og kommunikationsmodellens grundkomponenter introduceres og diskuteres med fokus på produktion og konsumption af mærker sat på computerskærm. Der skelnes mellem den manifesterede tekst (= mærkerne i mediet) og den individuelle tekst (= den konsumerendes forståelse af den manifesterede tekst). Kontekst defineres som ”i princippet hele verden” (side 53) med den konsekvens at det i praksis er ”op til den enkelte sammenhæng at undersøge og argumentere for hvad der er relevant og hvad man kan se bort fra” (side 54). En kritisk analyse af mediebegrebet fører frem til introduktion af begreberne (bære)medium og kommunikationsteknologi og til en karakteristik af forskellige former for produktion af mærker (procestyper). Blandt disse er det den interaktive produktion, defineret som ”to eller tre subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst” (side 79), der er i fokus. Begrebet modus defineres både som en betegnelse for nogle konventionelle regler der angår tekstproduktion og tekstkonsumption, og som et træk ved manifesterede tekster. Forskellige modaliteter, hævdes det, fordrer forskellige kompetencer, og det er derfor interessant at undersøge modaliteternes karakteristika – i afhandlingens kontekst med fokus på skrift og mærker afsat på skærm.
   I det andet hovedafsnit sættes fokus på undervisningssituationen som kommunikations­situa­tion. En kritisk diskussion af den klassiske, didaktiske trekant fører frem til opstillingen af de to model­ler for undervisningssituationen hvoraf den sidste henviser til elevers samarbejde på tværs af klasser formidlet af it. Resten af afsnittet er reserveret opstillingen af syv principper for undervisningstilrette­læggelse. Opstillingen sker på baggrund af præsentation og diskussion af 1) teorier om motivation (Ford, Løgstrup, Polkinghorne og Bruner), 2) definitioner af og refleksioner over begrebet kompetence, udviklet inden for OECD-projektet DeSeCo og suppleret med JB’s argumentation for at forstå kompetence som et kontekstforankret fænomen og for at fastholde at brugen af kompetencebegrebet skal rumme et kritisk potentiale, og 3) et Vygotsky-forankret læringsteoretisk grundlag med vægt på nærmeste udviklingszone og scaffolding. Ifølge de syv principper skal undervisningen 1) være funktionel, 2) ikke være ”som om”, 3) være organiseret omkring mål, 4) inddrage og acceptere personlige relationer, 5) give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil, 6) tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og 7) stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

I kapitel 5, Før situationen (side 125-319), opstilles fire didaktiske fokuspunkter: baggrund, formål, mål og indhold & metode der samtidig fungerer som disposition for kapitlet der er afhandlingens længste, og som indeholder en præsentation af empirien. Kapitlet er inddelt i tre hovedafsnit idet formål og mål behandles under ét.
   Med betegnelsen baggrund henvises til samfundet nu og i den nærmeste fremtid. Byggende på Manuel Castells tese om netværkssamfundet udfolder JB sine forestillinger om dette samfund og opstiller på det grundlag en række konsekvenser for danskfaget der drejer sig om elevernes muligheder for at udvikle kommunikative kompetencer, at håndtere kommunikation med forskellige teknologier, at afprøve og reflektere over forskellige identiteter og at udvikle evner til kritisk analyse (side 140-141).
    Under overskriften Formål og mål (side 142-168) præsenteres først begrebet handlekompetence som ifølge afhandlingens perspektiv er en almen kompetence og ”det overordnede didaktiske mål for folkeskolen” (side 143). Begrebet diskuteres på baggrund af Klafkis kritisk-konstruktive didaktik, og diskussionen fører frem til den påstand at skolen må tilrettelægge sin undervisning i respekt for de nøglekompe­tencer der er bud efter i samfundet, og at det derfor er fagdidaktikerens opgave at give et bud på hvordan det fag han repræsenterer, kan bidrage til opfyldelsen af denne opgave. Som en danskfagets it-didaktiker sætter JB derefter fokus på kommunikative kompetencer defineret som ”evner til såvel produktion som konsumption” i et netværks- og informationssamfund (side 159).
   I afsnittet Indhold & metode (side 168-319) sætter JB først fokus på informationskompetence, herunder evne til fuldtekstsøgning, linkside­læsning og surfesøgning, og på relevante læsestrategier. Gennem eksempler hentet fra JB’s empiriske materiale demonstreres nogle af de strategier elever i folkeskolen benytter sig af i forskellige søgesitua­tioner som JB har tilrettelagt for dem i samarbejde med lærerne.
   Dernæst gælder det netværkskompetence. Begreberne elektronisk dialog, skriftmodalitet og forumteknologi introduceres og diskuteres og fører frem til opstilling af de principper for organisering af samarbejde via nettet der ligger bag udviklingen af det såkaldte webparlament som JB har udarbejdet i samarbejde med en lærer. En præsentation af formål med, struktur på og indhold i konkret gennemførte webparlamenter og en gennemgang af elevernes indlæg i og evalueringer af forløbene fører til beskrivelse af nogle væsentlige træk ved netværkskompetence.
   Med fokus på elevernes aktiviteter i undervisningen og relationen mellem undervisningens organisering og metode introduceres begrebet interaktive assistenter som henviser til it-baserede, interaktive undervisningsmaterialer. To grundlæggende aspekter i arbejdet med at udvikle interaktive assistenter fremlægges og diskuteres: projektarbejde og skrivepædagogik. Dernæst introduceres konceptet bag og eksempler på brugen af Den dynamiske lærebog. Som særlige karakteristika ved konceptet og samtidig ved det grundlag for en danskfagets it-didaktik som JB argumenterer for, og som afhandlingen er et bidrag til, fremhæver JB 1) elevindflydelse på opgaverne, 2) konkrete og relevante opgaver, 3) autentiske kommunikationssituationer, 4) inddragelse af sociale relationer og 5) klare faglige mål i funktionelle sammenhænge. JB’s fokus på autentiske skrivesituationer understreges gennem afsnittets afsluttende eksempler: klassens avis, webparlamentet og stafetavis.

I kapitel 6, Empiri og analysemetode (side 320-329), fremlægger JB tre metodiske tiltag: webinterview, spørgeskema og analyse af forumdialoger. Analyserne bygger på en kategoriseringsmetode inspireret af den Grounded Theory-metodologi som kommer til udtryk hos Holm & Schmidt 1995. I afsnittet Forumdialog beskrives hvordan JB har analyseret sit materiale.

Det afsluttende kapitel 7, Konklusioner og Invitationer (side 330-338), omfatter 1) en kort, opsamlende gennemgang af afhandlingens indhold med fokus på didaktikbegrebet, principper for undervisningstilrettelæggelse, kommunikative kompetencer og principper for organisering af samarbejde via net og 2) opstilling af seks ”Invitationer” som hver især peger på spørgsmål og problemstillinger der ligger i forlængelse af afhandlingen, og som lægger op til yderligere undersøgelse.

Vurdering af afhandlingen

Afhandlingen er et ambitiøst forsøg på at beskrive et stort og komplekst didaktisk felt. Den repræsenterer en relevant udfordring til didaktikken og yder et væsentligt bidrag til fremtidens didaktiske og it-didaktiske tænkning og praksis i og uden for danskfaget. Teksten vidner om at JB har været omkring i et stort fagligt og teoretisk stof hentet fra mange forskellige fagområder med relevans for afhandlingens emne og problemstillinger som tilsammen danner det reflektoriske grundlag for tilrettelæggelsen og bearbejdningen af det empiriske materiale og for udfoldelsen af den didaktiske tænkning der kommer til udtryk i afhandlingen. Bedømmelsesudvalget finder at det er en styrke ved afhandlingen at den opererer med et didaktikbegreb der er så bredt at det bliver muligt for JB at etablere et didaktisk refleksionsrum der spænder fra et overordnet samfundssyn til den enkelte elevs forholden sig i konkrete kommunikations­situationer – virtuelle såvel som ikke-virtuelle.

Der er i afhandlingen en god balance mellem det teoretisk beskrivende og diskuterende på den ene side og det empirisk udforskende på den anden. Afhandlingen byder desuden mange steder på et højt refleksionsniveau (fx i forbindelse med den kritiske analyse af mediebegrebet side 55-81 og med diskussion af kompetencebegrebet side 111-117) selvom JB’s skarpe pen ikke altid yder de tekster den diskuterer, fuld retfærdighed. Det empiriske materiale er omfattende og indsamlet over en længere periodes udviklings- og aktionsforskningsprojekter der har gjort det muligt for JB at udforske og justere en række af sine antagelser. Centralt i dette materiale står udviklingen og afprøvningerne af det såkaldte web-parlament og den dynamiske lærebog.

Et så ambitiøst og omfattende projekt må nødvendigvis have nogle svagheder og blinde pletter samt indimellem udfordre til kritisk diskussion. Det skal i den forbindelse fremhæves at bedømmelsesudvalget i sin vurdering har lagt vægt på at læse og forstå afhandlingen som et åbent afsøgende og undersøgende indlæg i en videnskabelig forankret dialog om fremtidens (it)-didaktik – en forståelse der understøttes af JB’s afsluttende Invitationer – og at en af afhandlingens kvaliteter netop er at læseren får lov at følge JB’s refleksionsprocesser. Nogle af de svagheder der præsenteres i det følgende, vægtes derfor ikke helt så tungt som hvis afhandlingen havde intenderet at fremstå som et afsluttet, samlet og færdigbehandlet udsagn.

Bedømmelsesudvalgets indvendinger fremgår af nedenstående punkter:

·         JB indleder sin afhandling med at fastslå at den er et forøg på at fremlægge en sammenhængende argumentation (side 9), men på trods af at JB i diskussion med sine inspiratorer byder på mange skarptslebne og relevante argumenter, sidder bedømmelsesudvalget tilbage med spørgsmålet: Hvad er det helt præcist der argumenteres for?

·         I indledningskapitlet foretages et betydningsfuldt valg: JB skriver at han har forsøgt at lade sin tilgang til praksis styre af en didaktisk teori som han løbende har udviklet, og at dette valg begrunder at afhandlingen ”ikke så meget [er] en gennemgang af de nævnte forskere og forsøg, men et udkast til en systematisk beskrivelse af dette didaktiske grundlag” (side 12). Dette valg betyder 1) at afhandlingens videnskabsteoretiske grundlag præsenteres uden problematiseringer, og at det afhandlingen igennem udiskuteret får lov til at fungere som et normativt grundsyn i de diskussioner der føres med en række af inspiratorerne, og i den didaktiske tænkning der udfoldes i afhandlingen, og 2) at JB ikke fuldt ud får udnyttet sine inspirationskilder. Dette gælder for eksempel de sociokulturelle teorier, herunder Lev Vygotskys læringsteori som drøftes i kapitel 4, og som hævdes at matche afhandlingens grundlæggende dialektiske teori. Det er imidlertid næppe helt dækkende, for Vygotskys dialektiske teori er udviklet gennem begreberne mediering og artefakt, og ingen af dem forekommer i afhandlingen (i note 21 afstår JB fra at benytte artefaktbegrebet). Dette fravalg fører til at hverken det dialektiske samspil mellem subjektet og de kulturelle redskaber eller det samspil der udfolder sig i dialogerne mellem lærer og elev, bliver godt nok varetaget. I afhandlingen bliver disse dialoger analyseret som resultat af aktørernes individuelle strategier, ikke som et resultat af samspillet mellem individer og sociokulturel kontekst. Det omfattende afsnit om motivation er på samme måde gennemsyret af en individualpsykologisk tankegang som er den sociokulturelle teori fremmed.

·         Af kapitel 1 og 2 fremgår det at formålet med afhandlingen er at formulere en række hypoteser om undervisning og læring med it, og i beskrivelserne af forholdet mellem teori og empiri bruges flere gange begreberne falsificere/falsifikation (fx side 13, side 30, side 44, side 96) og tilbagevisning (fx side 129: ”En tilbagevisning af Castells teori vil …”). Men falsifikation lader sig kun gennemføre i fald hypoteserne eller teorierne er af en sådan art at de lader sig falsificere. Inden for det udpræget normative didaktiske felt som afhandlingen placerer sig i, er det ganske vanskeligt at opstille hypoteser af denne art, og spørgsmålet er da også om der overhovedet findes sådanne hypoteser i afhandlingen. Der savnes derfor en klar definition af begrebet falsifikation brugt i denne sammenhæng samt nogle klare anvisninger på hvordan en sådan kan tænkes at fungere.

·         JB bruger ofte begrebet teori, men det er uklart hvordan begrebet skal forstås i JB’s videnskabsteoretiske og didaktiske univers. På side 95 står at JB vil ”fremlægge en teori om hvad motivation er, og hvordan den fremmes”. Længere nede på samme side tales der om ”K.E. Løgstrups teori (Løgstrup 1997) om livsytringer og kredsende tankefølelser” (side 95-96) og kort efter skriver JB at han kunne ”have behandlet fx Svend Åge Madsens teorier som de kommer til udtryk i de fleste af hans værker fra At fortælle menneskene og frem (…).” (side 96). Spørgsmålet er derfor: Hvad forstås ved begrebet teori når det bruges i afhandlingen?

·         De modeller der introduceres i kapitel 2 og 4 som afhandlingens videnskabsteoretiske og kommunikationsteoretiske grundlag, synes at indtage en forholdsvis ydmyg plads i de efterfølgende analyser. Dette gælder ikke mindst kommunikationsaspektet S₃ der i introduktionen af kommunikationsmodellen (side 50) indtager en helt central plads, men som siden synes at glide ud af billedet.

·         Bedømmelsesudvalget savner desuden en mere konsekvent, konsistent og kritisk redegørelse for danskfaget og for de krav til kommunikativ kompetence der findes inden for fagets rammer (fx i de foreliggende fagbeskrivelser) – en redegørelse som de forskellige empiriske tiltag med fordel kunne relatere sig til.

·         Diskussion med C. Aa. Larsen og F.V. Nielsen fører til den påstand at indholdet er afhængigt af undervisningsmetode og organisering (side 39-40). Da det er en egentlig didaktisk tradition JB her spiller op imod, savnes nogle præciseringer samt begrundelser for påstanden.

Punkter til kritisk diskussion:

·         I kapitel 5 afviser JB subjektorienterede forklaringer på hvorfor elektroniske dialoger ofte mislykkes, og introducerer i stedet en objektorienteret forklaring ifølge hvilken kommunikationssammenbrudene ses som en konsekvens af mangler ved mediet/teksten. Men mon ikke forklaringen også her er at finde i relationen mellem subjekt og objekt snarere end i den ene eller den anden faktor?

·         I samme kapitel kritiserer JB en artikel af Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen for at lægge vægt på forskellene mellem kommunikation i henholdsvis det fysiske og det virtuelle rum. JB vil nedtone denne forskel og hævder at forfatternes ræsonnementer ikke er empirisk underbyggende. Spørgsmålet er så: På hvilket empirisk grundlag bygger JB sin kritik?

·         JB skelner mellem den manifesterede tekst og den individuelle tekst og hævder at den manifesterede tekst kan ”siges at determinere den individuelle tekst”, men at ”determinationen af den individuelle tekst sker i dialektisk samspil med alle de andre faktorer i kommunikationssituationen” (side 53). På den måde kan man sige at JB er fuldt dækket ind. Spørgsmålet er så: Hvilken status skal man tillægge de påstande som denne udlægning af tekst-læserforholdet indeholder? Og hvilken form for determination er der tale om?

Konklusion

Jeppe Bundsgaard har med sin afhandling placeret sig centralt i det it-didaktiske forskningslandskab og bidraget til udforskning af nogle af de pædagogiske muligheder som undervisning med it byder på. Han har desuden taget et væsentligt skridt til udvikling af en kommunikationsmodel der matcher det brede didaktiske perspektiv der argumenteres for i afhandlingen, og han har udviklet og afprøvet nye former for virtuel kommunikation i undervisningen. De rejste indvendinger ændrer derfor ikke på det faktum at afhandlingen i sin helhed fremstår som et relevant og vægtigt bidrag til den it-didaktiske forskning i og uden for danskfaget. På den baggrund indstilles afhandlingen af et enigt bedømmelsesudvalg til forsvar.

Under det mundtlige forsvar svarede Jeppe Bundsgaard kvalificeret og nuanceret på de stillede spørgsmål og forsvarede således på overbevisende måde sin afhandling. På den baggrund indstiller et enigt bedømmelsesudvalg til Akademisk Råd at Jeppe Bundsgaard tildeles ph.d.- graden.