Dette er den printervenlige udgave. Klik her for skærmudgaven. | Luk vindue

13. Forsvar

13.1. Bedømmelsesudvalgets indstilling

Indstilling af Jeppe Bundsgaards ph.d.-afhandling Bidrag til danskfagets it-didaktik

 

Afhandlingen er indleveret til bedømmelse den 2. maj 2005. Bedømmelsesudvalget, som den 16. juni 2005 er godkendt af rektor Lars-Henrik Schmidt i sin egenskab af formand for Akademisk Råd, består af følgende:

l                    Professor Ib Poulsen, Roskilde Universitetscenter.

l                    Professor Svein Østerud, Universitetet i Oslo

l                    Professor Vibeke Hetmar, Danmarks Pædagogiske Universitet (formand).

Afhandlingen omfatter 338 siders tekst, et summary på 9 sider, en litteraturliste på 22 sider, en række ordforklaringer på 4 sider, noter på 14 sider samt en bilagssamling på 362 sider indeholdende 1) transskriptioner af udvalgte eksempler, 2) notater, 3) evalueringer og 4) den projektbeskrivelse der var vedlagt JB’s ansøgning om ph.d.-stipendium. Afhandlingen findes desuden i en elektronisk udgave som er forsynet med link der dels fungerer som pop up-tekster, dels som henvisninger til det netbaserede empiriske materiale. Disse link er i afhandlingsteksten markeret med stiplede understregninger.

Afhandlingen skriver sig ind i det didaktiske forskningsfelt med fokus på danskfagets didaktik, herunder fagets it-didaktik, og formålet er at ”at fremlægge en sammenhængende argumentation for hvad, hvorfor og hvordan vi kan bedrive undervisning i folkeskolen på den ene side med informationsteknologi og på den anden side foranlediget af de forandrede opgaver informations- og netværkssamfundet stiller danskfagets udøvere overfor” (side 9). Grundlaget for denne argumentation hentes dels i en række teorier om og refleksioner over samfund, didaktik, kommunikation, teknologi, læring og motivation, dels i systematiserede erfaringer fra de forsknings- og udviklingsprojekter JB har stået for i samarbejde med lærere. Centralt i afhandlingen står en undersøgelse af muligheder for integration af computerteknologi i danskfaget – en undersøgelse der bygger på to antagelser: 1) at computerteknologien må opfattes som et vilkår undervisningen må forholde sig til, og 2) at computerteknologien kan opfattes som et redskab til forandring af undervisningens organisering og aktiviteter. Afhandlingens genstandsfelt er klasserum hvori netbaserede aktiviteter spiller en afgørende rolle for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse.

Afhandlingen bygger på et stort empirisk materiale som JB har indsamlet gennem flere forsknings- og udviklingsprojekter. Det empiriske materiale har to funktioner i afhandlingen: Det indgår i grundlaget for etableringen af en række af de begreber og kategoriseringer der præsenteres i afhandlingen, og udvalgte eksempler fungerer som illustration af en række af afhandlingens pointer.

Afhandlingens indhold

Afhandlingen er struktureret i fem hoveddele: 1) Indledning og Videnskabsteori og -metode (side 9-37), 2) Dialektisk didaktik (side 38-318), 3) Analysemetode (side 319-328), 4) Afrundende (side 329-387) og 5) Bilag (bind 2).

I kapitel 1, Indledning (side 9-17), præsenteres afhandlingens formål, genstandsfelt og grundlag samt læsevejledning, herunder præsentation af anvendte transskriptionskonventioner og grad af anonymisering.

I kapitel 2, Videnskabsteori og -metode (side 18-37), introduceres den dialektiske sprogteori og filosofi som J. C. Bang og J. Døør har udviklet, og som fungerer som afhandlingens videnskabsteoretiske fundament. En model over ”Den videnskabelige praksis betingelses- og konsekvensrelationer”, udarbejdet af Bang og Døør, præsenteres, diskuteres og udvikles i dette afsnit og bruges senere som grundlag for de modeller JB opstiller for Kommunikations­­situationen (side 50), Undervisningssituationen (side 92) og Undervisningssituationen: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it (side 93). I afsnittet præsenteres desuden den form for aktionsforskning JB har været involveret i, og som ligger til grund for indsamling af afhandlingens empiri.

Under overskriften Dialektisk didaktik samles afhandlingens tre indholdstunge kapitler, kapitel 3, 4 og 5.

I kapitel 3, Placering i det didaktiske felt (side 38-45), skitseres afhandlingens perspektiv inden for det didaktiske felt. Med udgangspunkt i en diskussion af C. Aa. Larsens, F. V. Nielsens og Hiim og Hippes didaktiske modeller og refleksioner og med støtte i den ældre Klafkis forståelse af didaktikken formuleres følgende definition af begrebet didaktik således som det anvendes i afhandlingen: ”Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisnings­situationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger” (side 41). Til denne definition er knyttet et opgør med forestillingen om didaktikken som et hierarkisk konstitueret refleksionsfelt. Didaktik er ikke ”en ”nedsivnings”-beskæftigelse”, men et demokratisk mødested og en politisk kampplads (side 42). Forholdet mellem fag- og almendidaktik bestemmes herefter som to perspektiver på det samme felt, og som en konsekvens heraf forstås danskfagets it-didaktik som ”almen didaktik med fokus på hvordan dansk kan bidrage til at eleverne bliver kompetente borgere og mennesker i nutidens og den nære fremtids informations- og netværkssamfund og på hvordan it kan anvendes i organiseringen af undervisningen” (side 45).

Kapitel 4, Situationen (side 48-124), er inddelt i to hovedafsnit. I det første tegnes skitserne til en generel kommunikationssituationsmodel der relaterer sig til afhandlingens grundlæggende dialektiske tilgang ved hovedinspiratorerne Bang og Døør, og kommunikationsmodellens grundkomponenter introduceres og diskuteres med fokus på produktion og konsumption af mærker sat på computerskærm. Der skelnes mellem den manifesterede tekst (= mærkerne i mediet) og den individuelle tekst (= den konsumerendes forståelse af den manifesterede tekst). Kontekst defineres som ”i princippet hele verden” (side 53) med den konsekvens at det i praksis er ”op til den enkelte sammenhæng at undersøge og argumentere for hvad der er relevant og hvad man kan se bort fra” (side 54). En kritisk analyse af mediebegrebet fører frem til introduktion af begreberne (bære)medium og kommunikationsteknologi og til en karakteristik af forskellige former for produktion af mærker (procestyper). Blandt disse er det den interaktive produktion, defineret som ”to eller tre subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst” (side 79), der er i fokus. Begrebet modus defineres både som en betegnelse for nogle konventionelle regler der angår tekstproduktion og tekstkonsumption, og som et træk ved manifesterede tekster. Forskellige modaliteter, hævdes det, fordrer forskellige kompetencer, og det er derfor interessant at undersøge modaliteternes karakteristika – i afhandlingens kontekst med fokus på skrift og mærker afsat på skærm.
   I det andet hovedafsnit sættes fokus på undervisningssituationen som kommunikations­situa­tion. En kritisk diskussion af den klassiske, didaktiske trekant fører frem til opstillingen af de to model­ler for undervisningssituationen hvoraf den sidste henviser til elevers samarbejde på tværs af klasser formidlet af it. Resten af afsnittet er reserveret opstillingen af syv principper for undervisningstilrette­læggelse. Opstillingen sker på baggrund af præsentation og diskussion af 1) teorier om motivation (Ford, Løgstrup, Polkinghorne og Bruner), 2) definitioner af og refleksioner over begrebet kompetence, udviklet inden for OECD-projektet DeSeCo og suppleret med JB’s argumentation for at forstå kompetence som et kontekstforankret fænomen og for at fastholde at brugen af kompetencebegrebet skal rumme et kritisk potentiale, og 3) et Vygotsky-forankret læringsteoretisk grundlag med vægt på nærmeste udviklingszone og scaffolding. Ifølge de syv principper skal undervisningen 1) være funktionel, 2) ikke være ”som om”, 3) være organiseret omkring mål, 4) inddrage og acceptere personlige relationer, 5) give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil, 6) tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og 7) stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

I kapitel 5, Før situationen (side 125-319), opstilles fire didaktiske fokuspunkter: baggrund, formål, mål og indhold & metode der samtidig fungerer som disposition for kapitlet der er afhandlingens længste, og som indeholder en præsentation af empirien. Kapitlet er inddelt i tre hovedafsnit idet formål og mål behandles under ét.
   Med betegnelsen baggrund henvises til samfundet nu og i den nærmeste fremtid. Byggende på Manuel Castells tese om netværkssamfundet udfolder JB sine forestillinger om dette samfund og opstiller på det grundlag en række konsekvenser for danskfaget der drejer sig om elevernes muligheder for at udvikle kommunikative kompetencer, at håndtere kommunikation med forskellige teknologier, at afprøve og reflektere over forskellige identiteter og at udvikle evner til kritisk analyse (side 140-141).
    Under overskriften Formål og mål (side 142-168) præsenteres først begrebet handlekompetence som ifølge afhandlingens perspektiv er en almen kompetence og ”det overordnede didaktiske mål for folkeskolen” (side 143). Begrebet diskuteres på baggrund af Klafkis kritisk-konstruktive didaktik, og diskussionen fører frem til den påstand at skolen må tilrettelægge sin undervisning i respekt for de nøglekompe­tencer der er bud efter i samfundet, og at det derfor er fagdidaktikerens opgave at give et bud på hvordan det fag han repræsenterer, kan bidrage til opfyldelsen af denne opgave. Som en danskfagets it-didaktiker sætter JB derefter fokus på kommunikative kompetencer defineret som ”evner til såvel produktion som konsumption” i et netværks- og informationssamfund (side 159).
   I afsnittet Indhold & metode (side 168-319) sætter JB først fokus på informationskompetence, herunder evne til fuldtekstsøgning, linkside­læsning og surfesøgning, og på relevante læsestrategier. Gennem eksempler hentet fra JB’s empiriske materiale demonstreres nogle af de strategier elever i folkeskolen benytter sig af i forskellige søgesitua­tioner som JB har tilrettelagt for dem i samarbejde med lærerne.
   Dernæst gælder det netværkskompetence. Begreberne elektronisk dialog, skriftmodalitet og forumteknologi introduceres og diskuteres og fører frem til opstilling af de principper for organisering af samarbejde via nettet der ligger bag udviklingen af det såkaldte webparlament som JB har udarbejdet i samarbejde med en lærer. En præsentation af formål med, struktur på og indhold i konkret gennemførte webparlamenter og en gennemgang af elevernes indlæg i og evalueringer af forløbene fører til beskrivelse af nogle væsentlige træk ved netværkskompetence.
   Med fokus på elevernes aktiviteter i undervisningen og relationen mellem undervisningens organisering og metode introduceres begrebet interaktive assistenter som henviser til it-baserede, interaktive undervisningsmaterialer. To grundlæggende aspekter i arbejdet med at udvikle interaktive assistenter fremlægges og diskuteres: projektarbejde og skrivepædagogik. Dernæst introduceres konceptet bag og eksempler på brugen af Den dynamiske lærebog. Som særlige karakteristika ved konceptet og samtidig ved det grundlag for en danskfagets it-didaktik som JB argumenterer for, og som afhandlingen er et bidrag til, fremhæver JB 1) elevindflydelse på opgaverne, 2) konkrete og relevante opgaver, 3) autentiske kommunikationssituationer, 4) inddragelse af sociale relationer og 5) klare faglige mål i funktionelle sammenhænge. JB’s fokus på autentiske skrivesituationer understreges gennem afsnittets afsluttende eksempler: klassens avis, webparlamentet og stafetavis.

I kapitel 6, Empiri og analysemetode (side 320-329), fremlægger JB tre metodiske tiltag: webinterview, spørgeskema og analyse af forumdialoger. Analyserne bygger på en kategoriseringsmetode inspireret af den Grounded Theory-metodologi som kommer til udtryk hos Holm & Schmidt 1995. I afsnittet Forumdialog beskrives hvordan JB har analyseret sit materiale.

Det afsluttende kapitel 7, Konklusioner og Invitationer (side 330-338), omfatter 1) en kort, opsamlende gennemgang af afhandlingens indhold med fokus på didaktikbegrebet, principper for undervisningstilrettelæggelse, kommunikative kompetencer og principper for organisering af samarbejde via net og 2) opstilling af seks ”Invitationer” som hver især peger på spørgsmål og problemstillinger der ligger i forlængelse af afhandlingen, og som lægger op til yderligere undersøgelse.

Vurdering af afhandlingen

Afhandlingen er et ambitiøst forsøg på at beskrive et stort og komplekst didaktisk felt. Den repræsenterer en relevant udfordring til didaktikken og yder et væsentligt bidrag til fremtidens didaktiske og it-didaktiske tænkning og praksis i og uden for danskfaget. Teksten vidner om at JB har været omkring i et stort fagligt og teoretisk stof hentet fra mange forskellige fagområder med relevans for afhandlingens emne og problemstillinger som tilsammen danner det reflektoriske grundlag for tilrettelæggelsen og bearbejdningen af det empiriske materiale og for udfoldelsen af den didaktiske tænkning der kommer til udtryk i afhandlingen. Bedømmelsesudvalget finder at det er en styrke ved afhandlingen at den opererer med et didaktikbegreb der er så bredt at det bliver muligt for JB at etablere et didaktisk refleksionsrum der spænder fra et overordnet samfundssyn til den enkelte elevs forholden sig i konkrete kommunikations­situationer – virtuelle såvel som ikke-virtuelle.

Der er i afhandlingen en god balance mellem det teoretisk beskrivende og diskuterende på den ene side og det empirisk udforskende på den anden. Afhandlingen byder desuden mange steder på et højt refleksionsniveau (fx i forbindelse med den kritiske analyse af mediebegrebet side 55-81 og med diskussion af kompetencebegrebet side 111-117) selvom JB’s skarpe pen ikke altid yder de tekster den diskuterer, fuld retfærdighed. Det empiriske materiale er omfattende og indsamlet over en længere periodes udviklings- og aktionsforskningsprojekter der har gjort det muligt for JB at udforske og justere en række af sine antagelser. Centralt i dette materiale står udviklingen og afprøvningerne af det såkaldte web-parlament og den dynamiske lærebog.

Et så ambitiøst og omfattende projekt må nødvendigvis have nogle svagheder og blinde pletter samt indimellem udfordre til kritisk diskussion. Det skal i den forbindelse fremhæves at bedømmelsesudvalget i sin vurdering har lagt vægt på at læse og forstå afhandlingen som et åbent afsøgende og undersøgende indlæg i en videnskabelig forankret dialog om fremtidens (it)-didaktik – en forståelse der understøttes af JB’s afsluttende Invitationer – og at en af afhandlingens kvaliteter netop er at læseren får lov at følge JB’s refleksionsprocesser. Nogle af de svagheder der præsenteres i det følgende, vægtes derfor ikke helt så tungt som hvis afhandlingen havde intenderet at fremstå som et afsluttet, samlet og færdigbehandlet udsagn.

Bedømmelsesudvalgets indvendinger fremgår af nedenstående punkter:

·         JB indleder sin afhandling med at fastslå at den er et forøg på at fremlægge en sammenhængende argumentation (side 9), men på trods af at JB i diskussion med sine inspiratorer byder på mange skarptslebne og relevante argumenter, sidder bedømmelsesudvalget tilbage med spørgsmålet: Hvad er det helt præcist der argumenteres for?

·         I indledningskapitlet foretages et betydningsfuldt valg: JB skriver at han har forsøgt at lade sin tilgang til praksis styre af en didaktisk teori som han løbende har udviklet, og at dette valg begrunder at afhandlingen ”ikke så meget [er] en gennemgang af de nævnte forskere og forsøg, men et udkast til en systematisk beskrivelse af dette didaktiske grundlag” (side 12). Dette valg betyder 1) at afhandlingens videnskabsteoretiske grundlag præsenteres uden problematiseringer, og at det afhandlingen igennem udiskuteret får lov til at fungere som et normativt grundsyn i de diskussioner der føres med en række af inspiratorerne, og i den didaktiske tænkning der udfoldes i afhandlingen, og 2) at JB ikke fuldt ud får udnyttet sine inspirationskilder. Dette gælder for eksempel de sociokulturelle teorier, herunder Lev Vygotskys læringsteori som drøftes i kapitel 4, og som hævdes at matche afhandlingens grundlæggende dialektiske teori. Det er imidlertid næppe helt dækkende, for Vygotskys dialektiske teori er udviklet gennem begreberne mediering og artefakt, og ingen af dem forekommer i afhandlingen (i note 21 afstår JB fra at benytte artefaktbegrebet). Dette fravalg fører til at hverken det dialektiske samspil mellem subjektet og de kulturelle redskaber eller det samspil der udfolder sig i dialogerne mellem lærer og elev, bliver godt nok varetaget. I afhandlingen bliver disse dialoger analyseret som resultat af aktørernes individuelle strategier, ikke som et resultat af samspillet mellem individer og sociokulturel kontekst. Det omfattende afsnit om motivation er på samme måde gennemsyret af en individualpsykologisk tankegang som er den sociokulturelle teori fremmed.

·         Af kapitel 1 og 2 fremgår det at formålet med afhandlingen er at formulere en række hypoteser om undervisning og læring med it, og i beskrivelserne af forholdet mellem teori og empiri bruges flere gange begreberne falsificere/falsifikation (fx side 13, side 30, side 44, side 96) og tilbagevisning (fx side 129: ”En tilbagevisning af Castells teori vil …”). Men falsifikation lader sig kun gennemføre i fald hypoteserne eller teorierne er af en sådan art at de lader sig falsificere. Inden for det udpræget normative didaktiske felt som afhandlingen placerer sig i, er det ganske vanskeligt at opstille hypoteser af denne art, og spørgsmålet er da også om der overhovedet findes sådanne hypoteser i afhandlingen. Der savnes derfor en klar definition af begrebet falsifikation brugt i denne sammenhæng samt nogle klare anvisninger på hvordan en sådan kan tænkes at fungere.

·         JB bruger ofte begrebet teori, men det er uklart hvordan begrebet skal forstås i JB’s videnskabsteoretiske og didaktiske univers. På side 95 står at JB vil ”fremlægge en teori om hvad motivation er, og hvordan den fremmes”. Længere nede på samme side tales der om ”K.E. Løgstrups teori (Løgstrup 1997) om livsytringer og kredsende tankefølelser” (side 95-96) og kort efter skriver JB at han kunne ”have behandlet fx Svend Åge Madsens teorier som de kommer til udtryk i de fleste af hans værker fra At fortælle menneskene og frem (…).” (side 96). Spørgsmålet er derfor: Hvad forstås ved begrebet teori når det bruges i afhandlingen?

·         De modeller der introduceres i kapitel 2 og 4 som afhandlingens videnskabsteoretiske og kommunikationsteoretiske grundlag, synes at indtage en forholdsvis ydmyg plads i de efterfølgende analyser. Dette gælder ikke mindst kommunikationsaspektet S₃ der i introduktionen af kommunikationsmodellen (side 50) indtager en helt central plads, men som siden synes at glide ud af billedet.

·         Bedømmelsesudvalget savner desuden en mere konsekvent, konsistent og kritisk redegørelse for danskfaget og for de krav til kommunikativ kompetence der findes inden for fagets rammer (fx i de foreliggende fagbeskrivelser) – en redegørelse som de forskellige empiriske tiltag med fordel kunne relatere sig til.

·         Diskussion med C. Aa. Larsen og F.V. Nielsen fører til den påstand at indholdet er afhængigt af undervisningsmetode og organisering (side 39-40). Da det er en egentlig didaktisk tradition JB her spiller op imod, savnes nogle præciseringer samt begrundelser for påstanden.

Punkter til kritisk diskussion:

·         I kapitel 5 afviser JB subjektorienterede forklaringer på hvorfor elektroniske dialoger ofte mislykkes, og introducerer i stedet en objektorienteret forklaring ifølge hvilken kommunikationssammenbrudene ses som en konsekvens af mangler ved mediet/teksten. Men mon ikke forklaringen også her er at finde i relationen mellem subjekt og objekt snarere end i den ene eller den anden faktor?

·         I samme kapitel kritiserer JB en artikel af Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen for at lægge vægt på forskellene mellem kommunikation i henholdsvis det fysiske og det virtuelle rum. JB vil nedtone denne forskel og hævder at forfatternes ræsonnementer ikke er empirisk underbyggende. Spørgsmålet er så: På hvilket empirisk grundlag bygger JB sin kritik?

·         JB skelner mellem den manifesterede tekst og den individuelle tekst og hævder at den manifesterede tekst kan ”siges at determinere den individuelle tekst”, men at ”determinationen af den individuelle tekst sker i dialektisk samspil med alle de andre faktorer i kommunikationssituationen” (side 53). På den måde kan man sige at JB er fuldt dækket ind. Spørgsmålet er så: Hvilken status skal man tillægge de påstande som denne udlægning af tekst-læserforholdet indeholder? Og hvilken form for determination er der tale om?

Konklusion

Jeppe Bundsgaard har med sin afhandling placeret sig centralt i det it-didaktiske forskningslandskab og bidraget til udforskning af nogle af de pædagogiske muligheder som undervisning med it byder på. Han har desuden taget et væsentligt skridt til udvikling af en kommunikationsmodel der matcher det brede didaktiske perspektiv der argumenteres for i afhandlingen, og han har udviklet og afprøvet nye former for virtuel kommunikation i undervisningen. De rejste indvendinger ændrer derfor ikke på det faktum at afhandlingen i sin helhed fremstår som et relevant og vægtigt bidrag til den it-didaktiske forskning i og uden for danskfaget. På den baggrund indstilles afhandlingen af et enigt bedømmelsesudvalg til forsvar.

 

Under det mundtlige forsvar svarede Jeppe Bundsgaard kvalificeret og nuanceret på de stillede spørgsmål og forsvarede således på overbevisende måde sin afhandling. På den baggrund indstiller et enigt bedømmelsesudvalg til Akademisk Råd at Jeppe Bundsgaard tildeles ph.d.- graden.

13.2. Foredrag ved forsvar

Jeg har skrevet afhandlingen Bidrag til danskfagets it-didaktik efter omkring halvandet års aktionsforskningsprojekter i samarbejde med mange hunderede elever og en række lærere, men særlig i samarbejde med lærer og master i it og læring, Lisbet Kühn. Jeg vil gerne benytte lejligheden her til at sige tak til dem alle for deres bidrag.

Aktionsforskning, videnskabsteori og videnskabelig metode

Et aktionsforskningsprojekt er kendetegnet ved at forskeren deltager i udviklingen og udførelsen af konkrete aktiviteter. Det gør han på den ene side for at udvikle praksis. Men på den anden side - og det er det der gør det til forskning - gør han det for at overveje de teoretiske implikationer af forsøgene. Jeg har udviklet denne model på baggrund af en model udviklet af Jørgen Chr. Bang i 1973 - til at beskrive den organisering der er tale om.

 

Figur 3. Den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer.

Modellen viser hvordan der er en praksissituation og en formidlingssituation. Situationerne har nogle sammenfaldende aktører og nogle forskellige. Således deltager forskeren i begge situationer, men med forskellige perspektiver og mål. Dagen i dag kan siges at være et aspekt af fremstillingssituationen.

I det kapitel hvor jeg introducerer denne model, diskuterer jeg desuden aktionsforsknings videnskabsteoretiske grundlag og fremgangsmåder i skabelse af empiri. Og jeg fremlægger de grundlæggende udsagn i mit videnskabssyn. Et videnskabssyn som bygger på Jørgen Chr. Bangs og Jørgen Døørs dialektiske sprogteori og filosofi.

Sådan et afsnit skrives ofte sidst i skriveforløbet - og således også i mit tilfælde. Mens jeg skrev resten af afhandlingen overvejede jeg meget hvad den videnskabelige sandhedsværdi var af det jeg skrev. Jeg var særlig opmærksom på at påpege når jeg inddrog teorier og resultater som jeg kun præsenterede, men ikke undersøgte nærmere. Jeg har således flere steder påpeget, at hvis en given teori blev tilbagevist eller falsificeret, så ville det få konsekvenser for min afhandlings udsagn og anbefalinger. Det drejer sig fx om Manuel Castells teori om netværkssamfundet. Han siger i prologen til sin bog om "Netværkssamfundet og dets opståen", at han citat: "vil vove den hypotese, at alle de væsentlige forandringstendenser, der konstituerer vores nye, forvirrende verden, er indbyrdes forbundne, og at vi kan etablere en forståelse af deres sammenhæng" (s. 3), og kort efter siger han: "Vi må tage teknologien alvorligt og benytte den som udgangspunkt for denne undersøgelse; vi er nødt til at forankre den revolutionerende teknologiske forandringsproces i den sociale kontekst, hvor den hører hjemme, og hvoraf den formes" (s. 4). Castells hypotese om samfundet kan således formuleres løst således: Informationsteknologien bidrager til at alle egne af verden bevæger sig i retning af netværksorganisering. De historiske forudsætninger betyder at organiseringen tager form efter det enkelte områdes historie og kultur, men selve organiseringen er formet som netværk. Castells undersøger en række områder i Japan, Kina, Rusland, Europa og Amerika - og i den forstand kan man sige at han forsøger at falsificere sin teori gennem empiriske undersøgelser. Hvis andre gennemfører lignende undersøgelser af Castells hypoteser og viser at han ikke beskriver verden i overensstemmelse med "virkeligheden" eller de empiriske fakta, så kan man sige at hans teori falsificeres, og så vil flere af de overvejelser jeg gør mig i afhandlingen blive alvorligt invaliderede. Det er sådanne videre forsøg på falsifikation jeg henviser til.

Jeg brugte altså ordet tilbagevise eller  falsificere - med underforstået henvisning til Karl Poppers falsifikationisme. Det var min plan at gøre mig overvejelser over denne tilgang til videnskabelighed i mit videnskabsteoretiske og -metodiske afsnit. Hvor afsnittet nu indeholder overvejelser over status af empiri som man selv har deltaget i indsamlingen af, og over metoder til denne indsamling, ville dette aspekt have tilført overvejelser over metoder til at argumentere for sandhedsværdien af de udsagn jeg fremsætter i afhandlingen. Men det aspekt af afsnittet endte jeg med at udelade af tidsmæssige og omfangsmæssige grunde. Jeg har siden studeret Popper nærmere - bl.a. på foranledning af bedømmelsesudvalgets udtalelser - jeg håber ikke jeg dermed foregriber en kritik I har forberedt. Grunden til at jeg tager det op nu, er at en præsentation af Poppers teori og hans anbefalinger for hvordan man udfører samfundsvidenskab - og hertil henregner jeg min forskning - kan fungere som en ramme om præsentationen af mine resultater.

Udelades:

[Karl Popper var meget kritisk over for særlig tre fremtrædende teorier i sin samtid: Marx's historieteori, Freuds psykoanalyse og Alfred Adlers individualpsykologi (jf. Videnskaben: Gisninger og gendrivelser 1996/1953, s. 41). Popper kritiserer de to sidste for at kunne forklare alt - og ofte helt modstridende fakta med samme årsag. Han giver et eksempel med to mænd: Den ene skubber et barn i vandet med henblik på at drukne det, den anden springer i vandet for at redde barnet. Freud kan forklare den enes handling som fortrængning og den andens som sublimering. Adler kan forklare begges handlinger som udtryk for at de led af mindreværdsfølelser. Denne tilsyneladende styrke ved teorierne: At de kunne forklare alt, var netop deres svaghed, ifølge Popper (ibid. s. 43) - for så kunne man ikke opstille et eksperiment hvor et givet udfald var umuligt ifølge teorien og derfor ville kunne falsificere teorien. Marx' historieteori derimod var faktisk mulig at falsificere, for den forudsage en samfundsrevolution, som ikke er indtruffet. Marxismens historieteori er altså falsificeret ifølge Popper. Men Marx' tilhængere omfortolkede med Poppers ord: "både teorien og vidnesbyrdene for at få dem til at stemme overens. På denne måde reddede de teorien fra gendrivelse, men den pris, de betalte for det, var at benytte en fremgangsmåde, der gjorde den umulig at gendrive. Således gav de teorien en "konventionalistisk drejning", og ved dette kneb ødelage de dens meget opreklamerede videnskabelige status." (Gisninger og gendrivelser, s. 45). Marx' historieteori kunne være falsificeret - men støttehypoteserne gjorde marxismen immun over for kritik.]

Popper kritiserer gennem mange artikler og bøger den forestilling, som han tillægger såkaldte historicister (herunder marxismen) at man kan forudsige store samfundsmæssige omvæltninger. Han kalder det for profeti og forestillingen, siger han, er nært beslægtet med mysticisme og førvidenskabelige forestillinger. Forudsigelser af et systems udvikling længere ud i tiden kræver nemlig at systemet kan beskrives som citat "velafgrænset, statisk og tilbagevendende" (I "Forudsigelse og profeti i samfundsvidenskaberne" (1996/1959), s. 84) - og det er kun meget få systemer der kan det - fx vores solsytem. Nu kunne man spørge om det er det Castells gør: udsiger profetier om fremtiden. Det er det ikke. Castells er optaget af at beskrive sin samtid og af at finde relevante begreber, netop for at politikere, interessegrupper og individer kan tage velfunderede beslutninger med henblik på at forandre den i det små. Castells overvejelser er altså et grundlag for stykkevis social konstruktion, som Popper kalder det og som jeg kommer nærmere ind på senere.

Poppers eksempler stammer meget ofte fra naturvidenskaben - fx Einsteins teoriers forudsigelse af at lys fra stjerner der bevæger sig tæt på et stort legeme vil blive afbøjet - noget der kun kan observeres når der er solformørkelse. Forudsigelsen er dristig fordi andre teorier ikke forudsiger denne afbøjning. Hvis ikke dette kan observeres når der så faktisk er solformørkelse - så er teorien falsificeret. Kan det observeres, er den ikke verificeret, men den har overlevet et alvorligt forsøg på falsifikation - og så siger Popper at den er befæstet - ikke bekræftet.

Popper påpeger at citat: "enhver "god" videnskabelig teori er et forbud. Den forbyder at visse ting sker" citat slut (Gisninger og gendrivelser 43). Den siger altså hvad der ikke kan lade sig gøre. Fx siger termodynamikkens 2. lov at en maskine ikke kan være 100% effektiv.

Inden for samfundsvidenskaberne er det sjældent muligt at formulere så klare betingelser for falsifikation. Men Popper siger at det principielt er de samme metoder der må tages i anvendelse inden for samfundsvidenskaberne. Desuden er det faktisk også kun inden for nogle typer naturvidenskab der kan opstilles så tydelige eksempler. Inden for biologien fx, er det langt sværere. Men målet er så vidt muligt at opstille hypoteser der kan testes, dvs. som er åbne for falsifikation. Popper giver ikke mange eksempler på sådanne hypoteser inden for samfundsvidenskaben. Men han nævner dog nogle fra den økonomiske videnskab, fx "der vil udvikle sig et sortbørsmarked under bestemte sociale betingelser, så som vareknaphed, priskontrol og f.eks. fravær af et effektivt staffesystem" (Forudsigelse og profeti, s. 83).

Samfundsvidenskab kan altså ikke forudsige samfundsomvæltninger og den kan også kun vanskeligt opstille hypoteser der kan falsificeres, selv om det dog skal efterstræbes.

Hvad den i særlig grad kan og skal, har Popper to forskellige svar på. Det ene er at "spore de utilsigtede følger af bevidste menneskelige handlinger" (Forudsigelse og profeti, s. 87), således at man kan forudsige i stedet for at profetere. Det andet er at søge at medvirke til at forandre verden og ikke bare fortolke den - som Popper siger med et Marx-citat.

Samfundsforskere, eller hvad Popper kalder "piecemeal social engineers", hvad jeg vælger at oversætte til "stykkevis sociale konstruktører", skal "design social institutions, and [...] reconstruct and run those already in existence", hvor social institution skal forstås i videst mulige betydning - herunder nævner han fx skoler eller uddannelsessystemer.

Udelades:

[Jeg har ledt en del i aktionsforskningslitteraturen (Fx i Handbook of Action Research og i Introduction to Action Research) - efter andre aktionsforskere der anvender Karl Popper - og det har holdt hårdt. Jeg fandt en enkelt artikel i Handbook of Action Research hvor Popper blev nævnt - men ellers optrådte han ikke på en eneste litteraturliste. Heller ikke i bøger om kvalitativ forskning, fx InterView af Steinar Kvale, i samlingen Kvalitative metoder - fra markarbejde til metateori eller i noget særligt omfang i Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab. Inden for filosofien behandles Popper derimod meget grundigt i videnskabsteoretiske værker, fx Chalmer: What is this thing called Science?

Men ved en søgning på nettet lykkedes det mig at finde ligesindede. Det var to forskere i informationsvidenskab, Cunha & Figueiredo, der argumenterer for at forskningen i informationssystemer kan udformes som aktionsforskning - og at grundlaget for videnskabeligheden i de udsagn man kommer med, kan hentes hos Popper. De siger: bl.a.: "[do] not give up claims to generality [...] describe the particular empirical conditions for which the results were obtained. This is useful because, the theory being general, it is natural to expect it to hold in other situations that share the same circustances. [...] Third, generality should be argued in a way useful for everyday practice" (P. R. da Cunha & A.D. de Figueiredo: "Action-Research and Critical Rationalism: A Virtous marriage" I: ECIS 2002).]

Popper falder - mener jeg - fint i tråd med aktionsforskningen. For aktionsforskning stræber jo netop efter at finde og beskrive utilsigtede konsekvenser af de iværksatte initiativer, med henblik på at beskrive fænomenerne og med henblik på stykkevis social konstruktion.

Jeg vil nu forsøge at skitsere nogle af mine resultater i form af så vidt muligt falsificerbare udsagn om danskfagets it-didaktik.

Didaktik 

Mit kapitel om didaktik er blevet kritiseret for at være for polemisk, og det er jeg faktisk enig i. Jeg skulle finde min egen plads og fik så måske slået lidt for hårdt til de andre. Jeg har nemlig stor respekt for danske didaktikere som Larsen og Nielsen - og det er måske ikke kommet tilstrækkeligt til syne i min omtale af dem, dvs. at jeg har haft en tendens til at gøre deres synspunkter mere firkantede end de er.

Men pointen består: Uddannelses og undervisnings mål og indhold vil altid afhænge af metodiske muligheder - fx: Hvis man som mål vil give børn en fornemmelse af livet på landet (fx: at malke en ko er indholdet), så vil målet og indholdet være afhængigt af om man i den skole man har, kan tage på landet. På samme måde med demokratiske dialoger - og videre i vores sammenhæng: Med erfaringer med kommunikation via nettet i netværksorganiserede sammenhænge. Hvis man vil lære børnene at deltage i demokratiske dialoger, så bliver man nødt til at udvikle metoder der kan bidrage til det - og hvis man i skolen ikke kan organisere den slags metoder, så kan man ikke vælge det indhold.

Analogt hermed: En skole (en konkret skole eller hvad man kan kalde den nationale skole) der præsenteres som en progressiv skole med projektarbejde, elevdeltagelse osv., får konsekvenser for hvordan man kan tænke målet og indholdet: Så giver det mere mening at formulere mål som "man skal kunne håndtere denne type situationer" end: "Man skal kunne stave til onomatopoetikon", for nu at sætte det på spidsen for eksemplets skyld.

Det er altså min pointe at didaktiks videnskabelige objekt er undervisning i sin helhed, fra formålsovervejelser til gennemførelse og evaluering af undervisningssituationer.

Jeg definerer således didaktik og fagdidaktikkerens opgaver således.

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

 

Opgaver for en fagdidaktiker En fagdidaktiker må tage udgangspunkt i en forståelse af situationens konstituenter (deltagere, relationer, midler osv.) og på baggrund heraf beskrive Samfund og livsverden Formål med uddannelsen Mål for undervisningen Indhold i undervisningen Metoder & organiseringer af rammer, samvær og aktiviteter Evaluering

Oversigt 3. Opgaver for en fagdidaktiker.

Men. Når man læser afhandlingen igen, vil man også se at de metodiske muligheder i nogle afsnit bliver en del af de mere eller mindre tematiserede rammebetingelser for overvejelserne over mål og indhold: Jeg kan godt diskutere kommunikative kompetencer som mål uden at overveje rammerne samtidig. Jeg har således i praksis sluttet op om (og også eksplicit tilsluttet mig) Klafkis - og Nielsens og Larsens - påpegning af at ”[...] beslutninger der vedrører mål har forrang i forhold til alle andre faktorer der udgør en del af undervisningen” (Klafki: Dannelsesteori og didaktik, s. 137).

Jeg hævder at en forståelse af situationen og dens konstituenter er afgørende for at kunne beskrive hvad der er rammerne for undervisningen.

Jeg tager derfor udgangspunkt i en kommunikationsmodel udviklet af Bang & Døør. Jeg kritiserer modellen for ikke at inddrage kommunikationsteknologi og medier, og diskuterer derefter aspekter af fænomenerne og forskningen vedrørende medie og kommunikationsteknologi.

Dette gør jeg for at udvikle disse modeller over undervisningssituationen og specifikt undervisning på tværs af klasser. 

Figur 10. Undervisningssituationen

Figur 11. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Modellen over undervisningssituationen er et bud på hvilke konstituenter der er af afgørende betydning for en hvilken som helst undervisningssituation. Den kan ikke i den forstand falsificeres, men den kan godt erstattes af andre modeller på baggrund af empiriske studier og logiske argumenter.

En tilnærmelse til falsifikationsbetingelser vil være: Der findes ikke en undervisningssituation i den skolske institution der ikke består af disse (og de fleste kun af disse) betydende konstituenter og hvor relationerne mellem dem ikke er som antydet i modellen.

Således kan den didaktiske trekant siges at være "falsificeret" gennem en tilsvarende analyse.

Den didaktiske trekant formuleret negativt: Der findes ikke en situation der ikke består af disse konstituenter: Lærer, elev og stof og de fleste situationer kun af disse konstituenter. Denne sætning giver jeg argumenter for en falsifikation af gennem en analyse af kommunikationssituationen og gennem konkrete analyser af (bl.a. tænkte) empiriske situationer. De fleste undervisningssituationer determineres afgørende af faktorer som forældre, samfundskrav som formuleret i lovtekster, i fagbeskrivelser og i den offentlige diskurs, og af organiseringen af situationerne og objekterne i den. Hvordan forstår man fx undervisning i demokratisk dialog - og i samfundsfag - gennem den didaktiske trekant; her er jo tale både om at eleverne må arbejde sammen - og om at læreren skal være opmærksom på forældrenes indstilling til de politiske emner der tages op.

Denne form for falsifikationisme er naturligvis ikke helt analog til de eksempler som Popper særlig er optaget af. Han beskæftiger sig som sagt primært med naturvidenskabelige fænomener når han giver eksempler på falsifikationsprincippet. Og i sammenhæng med den form for modelbyggeri jeg foretager, er det ikke helt så let at opstille falsifikationsbetingelser. For modeller inden for samfundsvidenskaberne er ofte modeller der primært har heuristisk karakter: Dvs. at de er spørgerammer, redskaber til at få øje på interessante fænomener i den enkelte situation med. I nogle sammenhænge er den didaktiske trekant derfor tilstrækkelig, mens den i andre tilfælde gør at man bliver blind for afgørende aspekter af situationen.

En mere falsificerbar ytring er der tale om i den sætning som Martin Ford fremsætter om motivation og som spiller en afgørende rolle for flere af mine argumenter og konklusioner: Motivation = Goals x Emotions x Personal Agency Belief. Produkttegnene skal ikke forstås som strikt matematiske tegn - man kan ikke måle mål, følelser og personlig handleselvtillid som endimensionale talstørrelser. Men produkttegnene skal forstås således, at jo mindre tydelige mål, des mindre motivation; jo mindre lyst eller positive følelser, des mindre motivation og jo mindre handleselvtillid, des mindre motivation. Eller formuleret negativt: Der findes ikke motivation, hvis ikke der er et mål, selvtillid til at man kan klare opgaven og hvis ikke positive følelser er vækket og negative følelser er minimeret.

Dette udsagn er ikke til at teste helt som en af Einsteins ligninger. Men det er muligt at opstille undersøgelser hvor testpersonerne angiver eller fremviser mål, selvtillid og følelser og man kan så forholde disse angivelser til testpersonernes angivelse eller fremvisning af motivation. I den forstand kan Fords teori falsificeres gennem empiriske undersøgelser.

 

Udelades:

[Et afgørende kriterium for om Fords teori er falsificerbar er om der kan dannes kriterier for hvad der er mål, handleselvtillid og følelser. Særlig kan det være svært at bestemme hvad mål en person har i forhold til en given opgave. Hvis man i udgangspunktet vurderer at personen nærmest ikke har mål i forhold til opgaven og han eller hun så alligevel viser stor motivation i løsningen af den, så kan man enten sige: Dette er en falsificerende iagttagelse og vi må undersøge hvordan ligningen evt. må omformuleres, eller man kan sige: Der var bare tale om mål der var skjult: Personen ville gerne løse denne opgave for at kunne komme videre - altså for at nå andre mål, så giver målbegrebet næsten ikke længere mening. Denne form for hjælpeantagelser (Popper 1996: 44) eller omtolkning ad hoc kalder Popper for en konventionalistisk drejning (ibid.) - og for mange af den slags drejninger fører til at teorien taber sin videnskabelige status.]

Det er sådanne falsifikationsundersøgelser jeg opfordrer til i afhandlingen i forhold til Ford, Castels m.fl. - men som jeg selv afstår fra da mit fokus jo er et andet. Men det er sådanne undersøgelser der kan få afgørende betydning for mine konklusioner.

I forlængelse af disse studier i teorier om motivation, studerer jeg læring og tager selektivt udgangspunkt i en Vygotskyinspireret tradition. Igen uden at yde noget særlig selvstændigt bidrag og uden at foretage de dyberegående kritiske undersøgeler af teorierne.

Mit selvstændige bidrag bliver at opstille 7 principper for tilrettelæggelse af undervisning:

 

Principper for undervisningstilrettelæggelse Undervisning skal så vidt muligt være funktionel, ikke være "som om", være organiseret omkring mål, inddrage og acceptere personlige relationer, give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil, tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

Oversigt 11. Principper for undervisningstilrettelæggelse. 

Disse principper er ligeledes åbne for diskussion. Dog har jeg efterfølgende overvejet om ikke det syvende punkt mere er en indholdsmæssig, ideologisk målsætning end et princip for tilrettelæggelsen af den vellykkede undervisning. 

De resterende 6 principper kan fungere som en første hypotese i en udvikling af stykkevis social konstruktion ifht. læring. Jeg bruger således disse principper i min praktiske tilrettelæggelse af undervisningssituationer og i beskrivelse af dem og opfordrer til at andre forsøger det samme. Mine forsøg har vist sig at lykkes efter flere kriterier - men de har også vist at der måske skal inddrages flere principper, ét af dem kunne være det jeg omtaler i 5.3.4.3 om stafetavis, at undervisning for at lykkes skal være organiseret således at deltagerne kan fornemme rammerne fx i form af deadlines, opgavefordelinger, autoritet mm. I afhandlingen formulerer jeg ikke dette som et princip, men det kunne formuleres som et nyt 7 princip:

 

stræbe mod at organiseringen af og rammerne for undervisningen tydeliggør lærings- og produktmål, ansvarsfordeling, tidsperspektiver, redskaber (teknologier & medier, andre objekter), deltagergrupper og -relationer samt kommunikationsformer og -forventninger.

 Et nyt 7. princip

Disse principper har en lidt anden status end motivationsfaktorerne. Jeg er nemlig ikke sikker på at de på samme måde formulerer nødvendighed som de tre motivationsfaktorer. Man kan altså ikke sige: Hvis undervisning ikke er funktionel, vil den ikke lykkes. Det skyldes at det at undervisningen er funktionel er en tolkning af hvordan eleverne oplever meningsfulde sammenhænge, hvor målene altså er at finde i den pågældende praksis. Men man kan naturligvis godt tænke sig funktionelle - eller autentiske - situationer som ikke giver mening for eleverne - hvor de ikke kan se nogle relevante mål - og hvor de altså ikke oplever motivation til at gå ind i arbejdet.

Men der er også en anden begrundelse for det funktionelle, nemlig at man ved at lære noget i en funktionel sammenhæng, også får erfaring med de komplekse sammenhænge som fænomenet man lærer noget om, kan indgå i.

Principperne er således formuleret på en måde så de på den ene side udtrykker klare og tilgængelige kriterier for undervisningstilrettelæggelse, der kan testes, men på den anden side således at jeg ikke vil hævde deres nødvendighed og derfor deres falsificerbarhed. Man kan sige at motivationsfaktorerne har en højere generalseringsgrad end principperne - og at de altså kan forklare flere fænomener, sådan som mere generelle udsagn kan. Men ligesom fysikerne anvender Galileis ligning om at faldbanen for et legeme er parabelformet på trods af at Newtons ligninger siger at faldbanen er elliptisk, men under visse betingelser tilnærmet er parabelformet, så kan man anvende principperne fordi de indeholder flere anvisninger end motivationsfaktorerne.

Derfor vil jeg lægge op til at principperne testes gennem Poppers anden metode, altså den han kalder piecemeal social engineering eller stykkevis social konstruktion. Og det er det jeg har gjort i mine praktiske udviklingsarbejder: Ved at tilrettelægge og gennemføre eksperimenter har jeg forsøgt at formulere nogle principper og dem har jeg så igen afprøvet. Det nye 7. princip kan siges at være den seneste formulering af et princip, som jeg også har afprøvet igennem nogle af de senere projekter, fx webparlamenterne og dynamitbogen.

Denne stykkevise sociale konstruktion har indtil videre vist at principperne fungerer. Og jo flere der forsøger at tilrettelægge undervisning efter disse principper og eksplicit og åbent evaluerer princippernes betydning for undervisningens vellykkethed, des stærkere vil principperne stå, hvis ikke forsøgene viser sig at mislykkes.

Efter opstilling af disse 7 principper fortsætter jeg som jeg har anbefalet at fagdidaktikeren gør, med at undersøge baggrunden i form af det samfund eleverne indgår i og kan forventes at skulle indgå i. Det gør jeg med henblik på formulering af hvad der kan være målene for undervisningen. Formålet for undervisningen formulerer jeg i nogenlunde overensstemmelse med Folkeskoleloven som handlekompetence.

Jeg tager som sagt udgangspunkt i Castells teori om netværkssamfundet suppleret med Bary Welmanns teorier om sociale relationer i et netværkssamfund. Det fører mig til formulering af et forslag til mål for danskfaget, hvor jeg fokuserer på de kommunikative aspekter. Jeg foreslår at dansk skal bidrage til at udvikle det jeg kalder kommunikative kompetencer. Jeg opstiller således efter nogle analyser og undersøgelser af andres forslag til definition af begrebet, følgende oversigt:

 

Kommunikative kompetencer For at en person har kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund, skal hun eller han: Have viden, forståelse & holdninger til samt kognitive & praktiske evner inden for følgende områder, dvs. kunne handle på baggrund af at: Analysere & forstå tekster, kunne indleve sig i det fremmedpsykiske (konsumptive kompetencer), formulere sig (med en teknologi, i en modus & et medium, samt i en stil & i en henvendelsesform der passer til formålet (genre)) (produktive kompetencer), søge information (fra projektering over søgning til kontekstualisering) (informationskompetencer), kontekstualisere; forstå bag- og bevæggrunde, foretage kommunikationssituations- og tekstanalyse (deixis, modalitet & metafor) (kommunikationskritiske kompetencer), diskutere, indgå konstruktivt i og medudvikle sociale relationer, begå sig & medvirke til begåen (udvikle regler) (demokratiske dialogkompetencer), deltage i netværk og samarbejde (netværkskompetencer), fortælle sig selv og sammenhæng i verden (narrative kompetencer); i følgende situationstyper: Situationer hvor deltagerne arbejder med tekster der er produceret under umiddelbart uigennemskuelige produktionsomstændigheder, diskuterer saglige problemstillinger mhp. at de selv tager stilling og argumenterer i demokratiske sammenhænge, samarbejder om opgaveløsning og om demokratiske beslutninger, møder mennesker (evt. formidlet af it) de ikke kender i forvejen, men som de vil (eller skal) skabe relationer til, fx mhp. samarbejde, opbygger netværk både formidlet via informationsteknologi og IRL, konsumerer og producerer tekst (talt, skrevet osv.) til specifikke personer og grupper, og lever sig ind i andres fortællinger, fortæller om sig selv og udvikler sin egen identitetsfortælling gennem interaktion. Og man skal have og udvikle motivation der omfatter: Tro på og tillid til at kommunikation kan føre til forandringer mod det bedre af den givne praksis og tingenes tilstand, tro på og tillid til at man selv kan deltage, og på at andre har tro på og tillid til at man kan deltage i kommunikation, tro på og tillid til at andre deltager konstruktivt og positivt, oplevelse af at det giver mening at deltage sammen med andre, og glæde ved at deltage i kommunikation.

Oversigt 16. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Disse kommunikative kompetencer er i én forstand et normativt forslag til mål for aspekter af danskfaget. I en anden forstand er det et udtryk for en analyse af hvilke kompetencer man skal have for at klare sig godt på arbejdsområdet, for at kunne leve et godt liv og for at kunne bidrage til udviklingen af samfundet. Denne opstilling af kommunikative kompetencer kan altså falsificeres gennem undersøgelser der viser at personer der i mindre grad har disse kompetencer, klarer sig bedre end personer der har dem i højere grad. Eller ved at vise at det er mere hensigtsmæssigt at formulere dem anderledes eller at der mangler eller er for mange kompetencer nævnt.

Jeg hævder ikke at dette er nogen let opgave - tvært imod. Men jeg hævder at dette må være det videnskabelige mål.

Disse overvejelser viser samtidig, mener jeg, at opdelingen i normative eller præskriptive over for deskriptive eller objektive didaktikker er kunstig. Der er ikke tale om ureflekterede eller uafprøvede "bør"-udsagn - udsagn som man kan finde dem i "lærerens håndbog" eller i lærervejledningen til undervisningsmaterialer, men om udsagn der er fremfundet gennem analyser af samfund og samtid. Disse undersøgelser fører til forslag til hvordan man kan handle, under forudsætning af at man ønsker et givent resultat. Ønsker vi fx at leve i et demokratisk samfund hvor konflikter tages gennem diskussioner og ikke fører til had og det der er værre (dette er et politisk spørgsmål), så anbefaler jeg på baggrund af mine undersøgelser at vi dyrker de kommunikative kompetencer i skolen (dette er et videnskabeligt svar). Dette er hvad Popper kalder stykkevis social konstruktion: Undersøg de uintenderede konsekvenser af forandringer og forsøg at bidrage til konstruktionen af institutioner der bidrager til skabelsen af et bedre samfund.

De undersøgelser jeg udfører af hvad der sker når jeg har bidraget til konstruktion og gennemførelse af eksperimenter - og de forsøg på at beskrive hvad der "virker" og hvad der ikke "virker", eller på hvad der er "behov for" hvis man vil nå et konkret mål, er på samme måde på den ene side deskriptive og på den anden side præskriptive på et videnskabeligt grundlag.

Og jeg må indrømme at jeg har meget vanskeligt ved at forestille mig relevante didaktiske overvejelser der ikke også er præskriptive eller skal ligge til grund for overvejelser der er præskriptive. Jeg har ikke set nogen gennemføre sådan et projekt - selv om jeg har set nogle hævde at det var det de gjorde.

De konkrete undersøgelser jeg foretager, handler om søgning på nettet og de læsekompetencer der er forbundet dermed, jeg kalder det informationskompetence, og de handler om samarbejde via internettet, om interaktive assistenter og om produktion, særligt skrivning. Jeg vil nu kort vise nogle af resultaterne af disse undersøgelser.

Søgning

I mine undersøgelser af søgning på nettet skelner jeg mellem surfing og fuldtekstsøgning.

Man kan sige at fuldtekstsøgning består af søgeordsudvikling og af konkret søgning. Jeg udvikler disse oversigter over søgeordsudvikling:

 

Søgeordsudvikling, del I Søg efter nøgleord og andre ord der med stor sandsynlighed står på siden, undlad emneord, undlad – i første omgang – ord der kun måske står på siden, og varier ordenes staveformer og forsøg med synonymer.

Oversigt 17. Søgeordsudvikling, del I

Søgeordsudvikling, del II Udvikling af søgeord på baggrund af forhåndsviden om emnet samtaler med mere vidende undersøgelser i bøger osv. undersøgelser på nettet, svarende til punkt 2: Forsøg. Forsøg med søgeord indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af linksider og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til det endelige formål.

Oversigt 18. Søgeordsudvikling, del II

Når søgeordene er udviklet skal man finde en relevant side. Det kræver en del forskellige læsestrategier, som fordrer ret komplicerede læsekompetencer: Jeg beskriver dem i oversigt 19.

 

At finde en relevant side Vurdere om man har ramt rigtigt ved at se på antal hits og kigge overfladisk på fragmenterne – og ellers prøve med en ny søgning (fragmentoverblikslæse). Vurdere de enkelte hits for om det måske var noget (fragmentlæse). Tjekke siden med skimning og vurdering af layout, sværhedsgrad og dybde (overblikslæse). Undersøge siden nærmere med fokuslæsning. Kritisk granske sidens oplysninger og analysere kommunikationssituationen (kildekritisk læsning).

Oversigt 19. At finde en relevant side

Man skal kunne fragmentoverblikslæse, læse fragmenter, overblikslæse, fokuslæse pg læse kildekritisk.

I forhold til surfesøgning har jeg udviklet en række begreber til beskrivelse af forskellige måder at læse en skærm på. Jeg opstiller disse to oversigter:

 

Centrallæsning	Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
Periferilæsing	Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
Lineær læsning	Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 18. Tre orienteringslæsestrategier.

Fokuslæsning	Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
Overblikslæsning	Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran sig
Nærlæsning	Hvor læseren læser teksten
Skimning	Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler om
Surfing	Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.

Oversigt 19. Fem indholdslæsestrategier.

Og udvikler denne oversigt til beskrivelse af hvori en surfesøgningsevne består:

Surfesøgning er en evne til at følge en strategi. Den må omfatte evner i at: Forberede sin surfing, dvs. at man skal gøre sig klart hvad man vil eller skal finde, og hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave. Kunne tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra det abstrakte til det konkrete, dvs. kunne opstille en hypotese om hvilke abstrakte kategorier et konkret spørgsmål kunne falde ind under, gøre sig forestillinger om hvad at givet menupunkt (en given kategori, et givent link) dækker over og kunne vurdere om det søgte kunne falde ind herunder. Kunne gennemgå en række links (menupunkter, kategorier i søgeregister osv.) ved at prøve sig frem, og/eller ved at vurdere om den forestilling man gør sig, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter. Herunder vurdere generelle beskrivelser af et site – kan det søgte falde ind herunder, vurdere den nære kontekst til et link. Anvende lokal søgefunktion (og være opmærksom på hvad søgningen omfatter) og andre fremfindingsværktøjer (fx Googles værktøjslinje). Kunne skimme og fokuslæse, dvs. orientere sig på den side man kommer til. Kunne vurdere siden og sitet generelt.

Oversigt 20. Surfesøgning.

Søgning på internettet, såvel gennem surfing som gennem fuldtekstsøgning, fordrer at man kan vurdere tekster. Jeg udvikler denne oversigt over vurderingsprocessen:

 

Vurderingsprocessen En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, og hvor de kan foretage en foreløbig vurdering på baggrund af forhåndsviden om siderne, sidens navn og webstedets adresse. En overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og evt. af links på siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag. En nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven og hvor de kan anvende følgende kriterier: Omfang, æstetisk fremtrædelse, tekstens fokus, overskuelighed, og tilgængelighed.

Oversigt 21. Vurderingsprocessen

Og endelig hævder jeg at man kan tolke forskellige måder at læse tekster på internettet på (og andre tekster for den sags skyld) som udtryk for forskellige måder at opfatter den kommunikationssituation man er en del af. Jeg udvikler følgende oversigt:

 

Type I. Den egocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må det passe. Som en elev der spørger sin lærer.

Type II. Den allocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs. S2 har en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om interesser. Som en elev der læser fagbog om noget i relation til O.

Type III. Den kritisk tillidsfulde Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af indholdet på siden.

Type IV. Den kritisk undersøgende Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger, interesser og mål. Som i en demokratisk dialog.

Oversigt 22. S₂: Typer af forestillede kommunikationssituationer.

Disse oversigter er forslag til beskrivelse af normal praksis og tilgang til denne ved søgning på nettet. I den forstand er de hypoteser som jeg fremsætter og som jeg selv og andre kan falsificere gennem forsøg og analyser af konkret praksis.

Samarbejde via net

I afsnittet om samarbejde via net tager jeg udgangspunkt i nogle forsøg med kommunikation via fora. Disse forsøg beskrives af de forskere der har deltaget i og eller undersøgt projekterne som delvise fiaskoer. Jeg gengiver deres forklaringer på hvorfor projekterne gik som de gik, og jeg fremlægger et forslag til analyse af kommunikationsteknologier, medier og modalitets indflydelse på dette. Jeg hævder ikke at teknologi, medier og modalitet alene kan forsårsage fiasko, men jeg hævder at det ikke er det samme at kommunikere med forumteknologi i skærmmediet med skriftmodaliteten som det er at være i samme rum og kommunikere kropsligt med gestik, mimik, proxemik og tale osv.. Det skyldes, hævder jeg, at skrift fordrer en anden færdiggørelse af teksten og kræver nogle andre mentale aktiviteter.

Jeg anvender disse analyser og mine principper for tilrettelæggelse af undervisning som jeg omtalte tidligere, til at opstille nogle principper for tilrettelæggelse af samarbejde via net. De lyder således:

 

Principper for organisering af samarbejde via nettet Der skal være motivationsfaktorer der står mål med indsatsen, dvs. miljøet (fx samtalepartnerne) skal være responsivt. Dvs. deltagerne skal forvente at blive taget alvorligt, blive lyttet til og svaret i god ånd, deltagerne skal opfatte målene som væsentlige og vedkommende, og deltagerne skal opleve at de sociale relationer giver mening (og vækker efterstræbte følelser). Organiseringen af forumdialoger må tage hensyn til hvordan deltagerne føler et ansvar for fællesskabet, hvordan de tager mulighederne på sig og anvender usikkerheden med henblik på at udvikle det sociale netværk, og endelig hvordan deltagerne oplever at de kan få en identitet i forummet. Deltagerne må være forberedte på dialogen ved: at vide noget (og mene noget). kunne formulere en udfoldet argumentation – eller skrivningen skal være lagt til rette således at det er acceptabelt at den ikke er udfoldet.

Oversigt 27. Principper for organisering af samarbejde via nettet

Jeg har udviklet og anvendt disse principper i forbindelse med organiseringen af to samarbejdsprojekter jeg har kaldt for webparlamenter. Jeg ville gerne have haft tid til at vise jer dem, men da tiden allerede er fremskreden, vil jeg haste videre.

I mine analyser af praksis i de konkrete webparlamenter, viser jeg bl.a. hvordan eleverne kan udvikle og have behov for at tematisere kompetencer i demokratisk dialog og netværkskompetencer.

Interaktive assistenter

Det næste afsnit handler om det jeg kalder interaktive assistenter. Det er et princip for udvikling af computerprogrammer der understøtter elevernes arbejde og giver det retning i stedet for som træningsprogrammer at evaluere og styre det.

En interaktiv assistent bygger på analyser af et fagligt problem eller en faglig metode og har til hensigt at lede eleverne igennem overvejelser der fører dem frem til løsning af en opgave. Målet er at eleverne gennem arbejdet med assistenten bliver i stand til at udføre opgaven uden assistenten. Den kan altså betragtes som et stillads for læring for at bruge Bruner m.fl.s. begreb.

Jeg har udviklet en række interaktive assistenter i det arbejde jeg har udført, men jeg har ikke endnu udført grundige undersøgelser af princippets fordele og ulemper.

Produktion

Det sidste afsnit af mine analyser af praksis handler om produktion. I dette afsnit skitserer jeg skrivepædagogikken og -forskningens historiske udvikling og metaforiserer den som forskellige fokus på kommunikationssituationen:

Til slut argumenterer jeg for at undervisningen så vidt muligt skal tilrettelægges som autentiske kommuniktionssituationer, sådan at eleverne har den fulde kommunikationssituation at forholde sig til, og jeg gennemgår nogle eksempler på hvordan det kan gøres konkret.

Herunder argumenterer jeg også for hvordan arbejdet i sådanne autentiske kommunikationssituationer stiller en række tilgange til arbejde med relevante skriftlige genrer til rådighed. Fx argumenterer jeg for at et webparlament består af følgende faser:

• En forberedelsesfase hvor eleverne skriver debatoplæg
• En kommentarfase hvor eleverne giver respons i en situation med tydelige relationer mellem deltagerne og et klart defineret mål
• En dialogfase hvor eleverne diskuterer og tematiserer diskussionens form, hvor skriften bruges dialogisk og afsøgende
• En opsamlingsfase hvor eleverne skal skrive deres diskussion sammen til et fælles holdningspapir de kan holde som oplæg ved en paneldebat eller en anden afslutning.

Bemærk at eleverne skriver mange tekster som kredser om det samme emne - og at disse mange tekster kan danne udgangspunkt for den endelige tekst - dette er således en organisering hvor det elever ofte synes er træls og hårdt arbejde: Nemlig at skrive om i en allerede skrevet tekst, kan finde sted i en meningsfuld sammenhæng.

Konklusioner og invitationer

Jeg har kaldt mit afsluttende kapitel konkusioner og invitationer. Det har jeg på den ene side fordi forskning for mig at se har bedst af at blive bedrevet i fællesskab og i gensidig kritik og inspiration, og jeg har det på den anden side fordi det jeg fremlægger blot er et bidrag til danskfagets it-didaktik. Der er mange emner at tage fat på og mange løse ender i min afhandling. Jeg håber at andre vil tage tråden op og deltage i videreudviklingen af danskfagets it-didaktik.

Noter til kritik

begrebet teori

Fremmedordbogens definition af teori: (af græsk: theoria: Betragtning) systematisering af bekræftede erfaringer på et vist område af den objektive virkelighed som den afspejler sig, og hvis forløb den kan forklare og forudsige; et fags, et videnskabs system af læresætninger; forståelsesramme; tankemæssigt kendskab til en sag (mods. praksis).

 

sørensen og jessen

 

Vygotsky

"gennemsyret af en individualpsykologisk tankegang som er den sociokulturelle teori fremmed". Dette er ganske enkelt ikke rigtigt. Vygotsky skriver side op og side ned om individualpsykologiske fænomener: Hukommelse, læring af skriftsprog og tænkning osv. Han er optaget af hvordan det enkelte individ forholder sig til og lærer gennem at indgå i fællesskaber. Og det er netop det også Martin Fords teori om motivation er: Den handler om individ-i-fællesskab-og-kontekst. De steder jeg har læst Vygotsky omtale motivation, er det i en væsentlig mere individualpsykologisk sammenhæng': "Thought is not begotten by thought; it is engendered by motivation, i.e. by our desires and needs, our interests and emotions. Behind every thought there is an affective-volitional tendency" (Thought and Language, s. 252). Med Fords begreber definerer Vygotsky her motivation som Goals (interests) x emotions, men ikke som personal agency belief - der hvor Ford netop henregner omgivelsernes tillid til at individet kan klare opgaven.

 

S_³

Jeg bruger det i analysen af forskningssituationen. Jeg bruger det i diskussionen af hvad forskellige skrivepædagogikker og -forskningsretninger har lagt vægten på.

Jeg kunne også have brugt det i mine analyser af forumdiskussioner. Det betyder nemlig helt sikkert meget for eleverne at der er nogle der ikke er intenderede modtagere, der læser med. Fx for de seje drenge i 9. at deres venner kan se dem få tørt på af 7. og 8.-klassepigerne.

Det er også af afgørende betydning for eleverne når de skriver i andres gæstebøger og opfordrer til at andre skriver i deres, at der er andre der skal læse det der skrives. Så når Sidsel opfordrer andre til at skrive i hendes gæstebog, er det lige så meget for at hun kan beholde og udbygge sin status som "populær pige" - altså for at S₃ kan læse og imponeres af hende. S₃ har altså en afgørende påvirkende betydning for Sidsels handlinger i gæstebøgerne, vil jeg hævde.

 

Danskfaget og fagbeskrivelser

Didaktisk forskning er i mine øjne ikke forpligtet på mere eller mindre arbitrære fagbeskrivelser i den del af undersøgelserne der omhandler diskussion af baggrund, formål, mål, indhold og metode. Hvis man vil overveje hvordan ideerne kan føres ud i livet, vil studier i konkrete rammer naturligvis være relevante. Men jeg har altså valgt at foretage mine overvejelser i princippet uafhængigt af mere specifikke og tidsbundne rammer. På den anden side har jeg forholdt mig til mere generelle og mindre arbitrære rammer som undervisningspligt, institutionen skole osv.

Men en egentlig - kritisk - redegørelse for danskfaget som det er nu, dvs. som det kommer til udtryk i fagbeskrivelser, i undervisningsmateriale og i faglige diskussioner og i konkret praksis i skolen, ville være særdeles interessant i sig selv og naturligvis relevant for tilrettelæggelse af strategier for en implementering af de ideer der kommer til udtryk i afhandlingen. Men jeg har altså set det som min opgave mere at formulere visionen og perspektiverne end at gå videre til konkret implementering.

Skulle man foretage en sådan redegørelse, ville der være fem områder jeg særlig ville fokusere på.

1. på diskursen om faglighed og dertil relaterede forestillinger om tests betydning for denne
2. på de trinmål som de formuleres i fælles mål
3. på det undervisningsministerielle debatudspil "Fremtidens danskfag"
4. på praksis i skolen, herunder på arbejdet med it-handlingsplaner og undervisningsmaterialer, fx af typen junior pc-kørekort, og
5. på efteruddannelsespraksis

Men jeg fravalgte altså sådanne undersøgelser - jeg var faktisk gået i gang med analyser af fremtidens danskfag og af fagbeskrivelser og af introduktions- og faglitteratur inden for området. Men det stod snart klart for mig at der ville blive tale om en så stor opgave at jeg ikke ville nå til formulering af mine egne resulatater og visioner, så jeg besluttede helt at udelade opgaven.

Subjektorienterede vs. objektorienterede forklaringer på mislykkede forumdialoger

"I kapitel 5 afviser JB subjektorienterede forklaringer på hvorfor elektroniske dialoger ofte mislykkes, og introducerer i stedet en objektorienteret forklaring ifølge hvilken kommunikationssammenbrudene ses som en konsekvens af mangler ved mediet/teksten".

Jeg mener ikke det er en korrekt læsning af mine analyser. Jeg afviser ikke en subjektorienteret analyse. Jeg afviser eller stiller spørgsmål ved analyser der som årsag til manglen på kommunikation på et mere eller mindre løst grundlag udpeger "den mundtlige kultur" i lærergruppen eller at eleverne ikke er i stand til at magte emnet for dialogen eller ikke inddrages i valg af emne.

Min alternative forklaring er ikke objektorienteret, nærmest tvært imod. Jeg argumenterer for at der er træk ved forumteknologien, skærmmediet og den skriftlige modalitet, der betyder at noget bliver vanskeligere og kræver en større intellektuel indsats, at det blandt andet skyldes kulturelle forventninger og at nogle organiseringer bl.a. derfor bliver svære at implementere. Men jeg påpeger også at der netop er tale om at individer for at overkomme disse hurdler skal opleve social relevans ad andre veje end ved tradionel mundtlig og kropslig kommunikation. Jeg ender altså med at vise at materielle forhold er medbestemmende for mulighederne for og resultatet af interaktioner mellem mennesker. Jeg taler altså ikke om mangler ved et medium eller ved en tekst. Jeg taler om karakteristika som man gør klogt i at forholde sig til. Man vil jo heller ikke forsøge at føre en filosofisk samtale med lommelygter og morsetegn - med mindre man er meget optaget af emnet og ikke har andre måder at føre diskussionen på.

 

"I samme kapitel kritiserer JB en artikel af Carsten Jessen og Birgitte Holm Sørensen for at lægge vægt på forskellene mellem kommunikation i henholdsvis det fysiske rum. JB vil nedtone denne forskel og hævder at forfatternes ræsonnementer ikke er empirisk underbyggede. Spørgsmålet er så: På hvilket empirisk grundlag bygger JB sin kritik?"

Jeg mener heller ikke at denne læsning yder min tekst fuld retfærdighed. Jeg argumenterer for at CJ og BHS forsøger at finde forklaringen på forskellene de forkerte steder. De hævder at "virtuel kommunikation er en særlig kommunikationsform med egne betingelser der ikke uden videre blot kan betragtes som en forlængelse af eller erstatning for kommunikation ansigt til ansigt". Og det er jeg ikke enig i. Enhver kommunikation forudsætter nogle der kommunikerer, en teknologi at kommunikere med, et medium at kommunikere i og en modalitet (fx skrift) at kommunikere med. Der er desuden en kontekst og et objekt for kommunikationen.

Hver enkelt af disse faktorer kan så antage forskellige former. Men når CJ og BHS hævder at der ved virtuel kommunikation - fx kommunikation via fora - ikke er en fælles fysisk kontekst for kommunikationen så mener jeg at de tager fejl. Godt nok er man ikke i samme rum - men det er man jo heller ikke når man taler i telefon eller hvis man skriver papirbreve, men man er kommet til det samme sted på internettet, ofte fordi man har fælles interesser. Fx møder jeg mange mennesker som programmerer ligesom jeg - på nettet, for det er det eneste sted jeg kan finde nogle jeg deler denne interesse med.

I forlængelse heraf siger CJ og BHS at det er mere undtagelsen end reglen at man har fælles referenceramme når man kommunikerer på nettet. Det stiller jeg på samme måde spørgsmålstegn ved. For som sagt går man netop til fora hvor man deler en specifik referenceramme, det være sig programmering, heste, stjerner eller fodbold. Når man møder fremmede i det fysiske rum, sker det derimod ofte at man nærmest ikke deler andet end rummet med dem: Fx i en togkupe eller i et supermarked.

Så jeg hævder ikke at der ikke er forskel, jeg hævder at forskellene er nogle andre end CJ og BHS argumenterer for. Og jeg hævder at der ikke er brug for andre kommunikationsmodeller for at beskrive og forstå kommunikation via nettet end der skal til for at forstå og beskrive kommunikation ansigt-til-ansigt.

Det meste af min argumentation forholder jeg mig til deres analyser ved at give modeksempler til deres eksempler - men et enkelt sted kritiserer jeg dem for at komme med et udsagn som ikke er empirisk underbygget. De siger: "Med netbaseret kommunikation er det mere undtagelsen end reglen, at afsender og modtager har samme referenceramme og koder, når de møder hinanden". Jeg svarer så at jeg lige så empirisk uunderbygget vil hævde at det modsatte lige så godt kan være tilfældet. Men jeg henviser også i en note til egne erfaringer med kommunikation via nettet - hvor jeg som omtalt netop oplever at det sted jeg kan finde ligesindede netop er på nettet. Men det ville være en interessant undersøgelse at gennemføre: At udvælge en række meget forskelligartede fora og undersøge hvor meget deltagerne har til fælles - og hvor meget de har behov for at opbygge noget de kan have til fælles.

Når det er sagt er jeg jo næsten enig med CJ og BHJ: Der skal arbejdes med opbygning af fælles forståelser, det er bare ikke så meget af referenceramme som det er af regler for kommunikationen, tiltaleformer osv.

Den individuelle tekst vs. den manifesterede tekst

Determinationen af den individuelle tekst sker i samspil med de andre faktorer i kommunikationssituationen.

Et eksempel. Jeg siger: "Jeg erklærer jer hermed for rette ægtefolk at være". Hvad den tekst betyder bestemmes af hvem jeg er, hvor jeg er, hvem I jeg taler til, er og hvilken religion jeg og I har. Teksten har ingen juridisk betydning hvis jeg siger den. Men hvis en præst siger den i en kirke og ikke for sjov, så er det et juridisk bindende udsagn. Men hvis en præst siger det til to mennesker der er til stede under tvang, så gælder det ikke som bindende udsagn. osv.

Så der er tale for meget forskellige former for determination - det afhænger af situationen. Men det vil altid være sådan at teksten får betydning efter den situation den optræder i.

I går var jeg i Radionyhederne. Jeg sagde noget jeg har sagt mange gange før. Men i Radionyhederne blev jeg kaldt en ekspert - og straks blev betydningen af det jeg sagde en anden. Det fik vægt i det offentlige rum. Med mindre den der hørte mig udtale mig tænkte: Endnu en dum ekspert. Hvad ved han om skolen? Så den individuelle tekst afhænger altså også af konsumentens indstilling til sagen og faktorerne i situationen i øvrigt.

Jeg synes således ikke at det er rimeligt at sige "På den måde kan man sige at JB er dækket fuldt ind" - for det at sige at en individuel tekst er determineret af alle konstituenter i situationen er på en måde et trivielt udsagn. Jeg er ikke dækket ind - men jeg har stillet en kompliceret opgave for den der vil diskutere hvad betydningen af en tekst er. For det afhænger altså af så meget.

Ph.d.-forsvar

Bidrag til danskfagets it-didaktik

 Jeppe Bundsgaard

 

 

 

 

 

 

 

 

Fredag d. 14. oktober 2005 kl. 14.

Danmarks Pædagogiske Universitet

Institut for Curriculumforskning

Videnskabelig praksis

 

Figur 3. Den videnskabelige praksis' betingelses- og konsekvensrelationer.

Didaktik og fagdidaktik

Didaktik

Didaktik er overvejelser over undervisningssituationen, planlægningsovervejelser der går forud for undervisningssituationen og evalueringer der ligger efter og danner baggrund for de videre planlægninger.

 

 

Opgaver for en fagdidaktiker En fagdidaktiker må tage udgangspunkt i en forståelse af situationens konstituenter (deltagere, relationer, midler osv.) og på baggrund heraf beskrive Samfund og livsverden Formål med uddannelsen Mål for undervisningen Indhold i undervisningen Metoder & organiseringer af rammer, samvær og aktiviteter Evaluering

Oversigt 3. Opgaver for en fagdidaktiker.

Undervisningssituation

 

Figur 10. Undervisningssituationen

Figur 11. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Didaktisk trekant

 

Figur 9. Den didaktiske trekant (efter Hiim & Hippe 2002: 14)

Motivation

 

Motivation = Goals x Emotions x Personal Agency Belief

 

Motivation = Mål x Følelser x Personlig handleselvtillid 

Principper for undervisningstilrettelæggelse

Principper for undervisningstilrettelæggelse Undervisning skal så vidt muligt være funktionel, ikke være "som om", være organiseret omkring mål, inddrage og acceptere personlige relationer, give lejlighed til at eleverne kan udvikle og sætte deres livsfortælling i spil, tilrettelægges således at eleverne har lejlighed til at befinde sig i deres nærmeste udviklingszone, og stræbe mod at eleverne både tilegner sig det kulturelt givne, selv skaber nye forståelser og erkendelser og får mulighed for at deltage i udvikling af historisk nye virksomhedsformer.

Oversigt 11. Principper for undervisningstilrettelæggelse. 

 

stræbe mod at organiseringen af og rammerne for undervisningen tydeliggør lærings- og produktmål, ansvarsfordeling, tidsperspektiver, redskaber (teknologier & medier, andre objekter), deltagergrupper og -relationer samt kommunikationsformer og -forventninger.

 Et nyt 7. princip

Kommunikative kompetencer

Kommunikative kompetencer For at en person har kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund, skal hun eller han: Have viden, forståelse & holdninger til samt kognitive & praktiske evner inden for følgende områder, dvs. kunne handle på baggrund af at: Analysere & forstå tekster, kunne indleve sig i det fremmedpsykiske (konsumptive kompetencer), formulere sig (med en teknologi, i en modus & et medium, samt i en stil & i en henvendelsesform der passer til formålet (genre)) (produktive kompetencer), søge information (fra projektering over søgning til kontekstualisering) (informationskompetencer), kontekstualisere; forstå bag- og bevæggrunde, foretage kommunikationssituations- og tekstanalyse (deixis, modalitet & metafor) (kommunikationskritiske kompetencer), diskutere, indgå konstruktivt i og medudvikle sociale relationer, begå sig & medvirke til begåen (udvikle regler) (demokratiske dialogkompetencer), deltage i netværk og samarbejde (netværkskompetencer), fortælle sig selv og sammenhæng i verden (narrative kompetencer); i følgende situationstyper: Situationer hvor deltagerne arbejder med tekster der er produceret under umiddelbart uigennemskuelige produktionsomstændigheder, diskuterer saglige problemstillinger mhp. at de selv tager stilling og argumenterer i demokratiske sammenhænge, samarbejder om opgaveløsning og om demokratiske beslutninger, møder mennesker (evt. formidlet af it) de ikke kender i forvejen, men som de vil (eller skal) skabe relationer til, fx mhp. samarbejde, opbygger netværk både formidlet via informationsteknologi og IRL, konsumerer og producerer tekst (talt, skrevet osv.) til specifikke personer og grupper, og lever sig ind i andres fortællinger, fortæller om sig selv og udvikler sin egen identitetsfortælling gennem interaktion. Og man skal have og udvikle motivation der omfatter: Tro på og tillid til at kommunikation kan føre til forandringer mod det bedre af den givne praksis og tingenes tilstand, tro på og tillid til at man selv kan deltage, og på at andre har tro på og tillid til at man kan deltage i kommunikation, tro på og tillid til at andre deltager konstruktivt og positivt, oplevelse af at det giver mening at deltage sammen med andre, og glæde ved at deltage i kommunikation.

Oversigt 16. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Søgeordsudvikling

Søgeordsudvikling, del I Søg efter nøgleord og andre ord der med stor sandsynlighed står på siden, undlad emneord, undlad – i første omgang – ord der kun måske står på siden, og varier ordenes staveformer og forsøg med synonymer.

Oversigt 17. Søgeordsudvikling, del I

Søgeordsudvikling, del II Udvikling af søgeord på baggrund af forhåndsviden om emnet samtaler med mere vidende undersøgelser i bøger osv. undersøgelser på nettet, svarende til punkt 2: Forsøg. Forsøg med søgeord indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af linksider og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til det endelige formål.

Oversigt 18. Søgeordsudvikling, del II

At finde en relevant side

At finde en relevant side Vurdere om man har ramt rigtigt ved at se på antal hits og kigge overfladisk på fragmenterne – og ellers prøve med en ny søgning (fragmentoverblikslæse). Vurdere de enkelte hits for om det måske var noget (fragmentlæse). Tjekke siden med skimning og vurdering af layout, sværhedsgrad og dybde (overblikslæse). Undersøge siden nærmere med fokuslæsning. Kritisk granske sidens oplysninger og analysere kommunikationssituationen (kildekritisk læsning).

Oversigt 19. At finde en relevant side

^{Læsestrategier}

Centrallæsning	Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
Periferilæsing	Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
Lineær læsning	Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 18. Tre orienteringslæsestrategier.

Fokuslæsning	Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
Overblikslæsning	Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran sig
Nærlæsning	Hvor læseren læser teksten
Skimning	Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler om
Surfing	Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.

Oversigt 19. Fem indholdslæsestrategier.

Surfesøgning

Surfesøgning er en evne til at følge en strategi. Den må omfatte evner i at: Forberede sin surfing, dvs. at man skal gøre sig klart hvad man vil eller skal finde, og hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave. Kunne tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra det abstrakte til det konkrete, dvs. kunne opstille en hypotese om hvilke abstrakte kategorier et konkret spørgsmål kunne falde ind under, gøre sig forestillinger om hvad at givet menupunkt (en given kategori, et givent link) dækker over og kunne vurdere om det søgte kunne falde ind herunder. Kunne gennemgå en række links (menupunkter, kategorier i søgeregister osv.) ved at prøve sig frem, og/eller ved at vurdere om den forestilling man gør sig, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter. Herunder vurdere generelle beskrivelser af et site – kan det søgte falde ind herunder, vurdere den nære kontekst til et link. Anvende lokal søgefunktion (og være opmærksom på hvad søgningen omfatter) og andre fremfindingsværktøjer (fx Googles værktøjslinje). Kunne skimme og fokuslæse, dvs. orientere sig på den side man kommer til. Kunne vurdere siden og sitet generelt.

Oversigt 20. Surfesøgning.

Vurderingsprocessen

Vurderingsprocessen En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, og hvor de kan foretage en foreløbig vurdering på baggrund af forhåndsviden om siderne, sidens navn og webstedets adresse. En overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og evt. af links på siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag. En nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven og hvor de kan anvende følgende kriterier: Omfang, æstetisk fremtrædelse, tekstens fokus, overskuelighed, og tilgængelighed.

Oversigt 21. Vurderingsprocessen

Forestillede kommunikationssituationer

Type I. Den egocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må det passe. Som en elev der spørger sin lærer.

Type II. Den allocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs. S2 har en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om interesser. Som en elev der læser fagbog om noget i relation til O.

Type III. Den kritisk tillidsfulde Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af indholdet på siden.

Type IV. Den kritisk undersøgende Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger, interesser og mål. Som i en demokratisk dialog.

Oversigt 22. S₂: Typer af forestillede kommunikationssituationer.

Samarbejde via net

Principper for organisering af samarbejde via nettet Der skal være motivationsfaktorer der står mål med indsatsen, dvs. miljøet (fx samtalepartnerne) skal være responsivt. Dvs. deltagerne skal forvente at blive taget alvorligt, blive lyttet til og svaret i god ånd, deltagerne skal opfatte målene som væsentlige og vedkommende, og deltagerne skal opleve at de sociale relationer giver mening (og vækker efterstræbte følelser). Organiseringen af forumdialoger må tage hensyn til hvordan deltagerne føler et ansvar for fællesskabet, hvordan de tager mulighederne på sig og anvender usikkerheden med henblik på at udvikle det sociale netværk, og endelig hvordan deltagerne oplever at de kan få en identitet i forummet. Deltagerne må være forberedte på dialogen ved: at vide noget (og mene noget). kunne formulere en udfoldet argumentation – eller skrivningen skal være lagt til rette således at det er acceptabelt at den ikke er udfoldet.

Oversigt 27. Principper for organisering af samarbejde via nettet

Interaktive assistenter

Principper bag interaktive assistenter Assistenten bygger på en beskrivelse af et fagligt område eller faglige metoder; en beskrivelse af "den normale" proces. Assistenten integrerer elevernes projekt eller introducerer selv en problemstilling, dvs. at den er funktionel.  Eleven skal tænke; computeren reducerer og åbner mulighederne, giver respons, men ikke svar. Assistenten samler elevernes input i en opsamling der kan vises til og diskuteres med læreren og andre elever.

Oversigt 29. Principper bag interaktive assistenter

Skrivning i autentiske sammenhænge

Eksempel: Webparlament

En forberedelsesfase hvor eleverne skriver debatoplæg

En kommentarfase hvor eleverne giver respons i en situation med tydelige relationer mellem deltagerne og et klart defineret mål

En dialogfase hvor eleverne diskuterer og tematiserer diskussionens form, hvor skriften bruges dialogisk og afsøgende

En opsamlingsfase hvor eleverne skal skrive deres diskussion sammen til et fælles holdningspapir de kan holde som oplæg ved en paneldebat eller en anden afslutning.

Tak for opmærksomheden 

13.4. Videoer fra forsvaret

Vælg et videoklip her eller i menuen til venstre

• Intro
• Jeppe Bundsgaard
• Vibeke Hetmar pva udvalget
• Ib Poulsen
• Svein Østerud
• Vibeke Hetmar
• Ex auditorio
• Indstilling til ph.d.-graden

 

13.4.1. Intro

13.4.2. Jeppe Bundsgaard

13.4.3. Vibeke Hetmar pva udvalget

13.4.4. Ib Poulsen

13.4.5. Svein Østerud

13.4.6. Vibeke Hetmar

13.4.7. Ex auditorio

Mads Hermansen

 

Jørgen Chr. Bang

13.4.8. Indstilling til ph.d.-graden

Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 23-06-2006 Denne sides adresse: did2.bundsgaard.net/forsvar/index.php