Dette er den printervenlige udgave. Klik her for skærmudgaven. | Luk vindue

5. Før situationen

I dette afsnit vil jeg argumentere for at man i undervisningsplanlægningen må fokusere på 2) hvad eleverne skal lære, 3) hvordan de skal lære det og ikke mindst 1) hvorfor de skal lære det.

For at starte med det første først: Skolen skal, ud over at være opbevarings- og opdragelsesanstalt i mere basal forstand, opdrage eleverne til at kunne få det bedste ud af deres liv og til at bidrage til at samfundet som helhed får det bedste ud af det (jf. titlen på DeSeCo's afsluttende rapport (Rychen & Salganik 2003): "Key Competencies for a Succesful Life and a Well-Functioning Society"). Elever skal altså, med en let (positiv) omskrivning af et slogan fra 70'erne og 80'erne, opdrages til livet, til samfundslivet (demokratiet) og til arbejdslivet. Hvad skal de kunne for at få et godt liv og et godt og produktivt arbejdsliv? For at svare på det spørgsmål må man først have en fornemmelse af hvad det er for et samfund eleverne kommer til at leve i. Det er ikke alle afkroge af et nutidens og fremtidens samfund der skal undersøges, men netop dem der kommer til at stille størst udfordringer for fremtidens generationer. I denne sammenhæng vil jeg hurtigt fokusere på de aspekter der har noget med it at gøre eller som it kan have indvirkning på. Jeg vil fokusere på emne- og kundskabsområder der forandres pga. informationsteknologiens indflydelse, og på metoder der kan forandres ved hjælp af informationsteknologi.

Under alle omstændigheder er opgaven ikke let. For hvordan samfundet er i dag, er jo i den grad til diskussion; og fremtidens samfund er det ikke mindre. Således har Hans Jørgen Kristensen en pointe når han påpeger at hvis man kendte fremtiden, kunne man:

[...] analysere fremtiden og se på, hvilke opgaver der skulle løses og så foreskrive de mål for tilegnelse af viden og færdigheder der ville være brug for, hvis eleverne skulle løse de opgaver i livet og samfundet, de villle komme ud for. Men vores udgangspunkt er et andet. Vi ved, at fremtiden er en mulighed – eller rettere en række muligheder, der kan realiseres, men også at den er usikker og problematisk. [...] Vi ved også at hverken fremskridtet eller fremtiden kommer af sig selv (Kristensen 1991).

Vi er med andre ord også selv med til at forme fremtiden i kraft af de handlinger vi foretager os i dag. Alligevel vil jeg hævde at de forestillinger vi gør os om fremtidens samfund – og ikke mindst hvordan vi ønsker de skal være, har og bør have indflydelse på hvordan vi tilrettelægger vores uddannelser for fremtiden (jf. Trier 2001). Alternativet er at vi tilrettelægger uddannelser for fortiden.

Sådan en beskrivelse af "hvorfor" kalder jeg undervisningens baggrund.

Spørgsmål om undervisningens baggrund

Hvilke træk ved det samfund vi lever i og kommer til at leve i inden for den nærmeste fremtid, skal undervisningen forberede eleverne på?

På baggrund af en sådan nutids- og fremtidskarakteristik kan man komme med bud på hvad der skal læres. Det kalder jeg undervisningens formål & mål.

Jeg har argumenteret for at skolen skal opdrage til nutiden og fremtiden og ikke til fagenes fortid. Denne opfattelse indebærer at skolens opgave er at forberede eleverne på det liv de lever i, uden for og efter skolen, og den er således i overensstemmelse med den opfattelse af undervisningens formål der siger at eleverne skal opnå handlekompetence. "Handlekompetence er et dannelsesideal" siger Karsten Schnack (Schnack 1998:15), det er ikke et mål eller noget der kan måles. Men for at opnå handlekompetence behøver man, vil jeg argumentere for, en række kompetencer der er mere målformulerende og målbare. Disse kompetencer kan siges at være undervisningens mål.

Jeg kan altså formulere spørgsmål om undervisningens formål og mål således:

Spørgsmål om undervisningens formål

Når eleverne skal kunne leve som privatpersoner, arbejdere og borgere i et samfund som det beskrives i baggrunden, hvad må så formålet med undervisningen være, herunder i danskfaget.

Spørgsmål om undervisningens mål

Hvilke nøglekompetencer skal eleverne opnå for at man kan sige at de har opnået en tilstrækkelig uddannelse så de kan få et godt liv og gøre gavn i samfundet?

På baggrund af et tentativt (og det bliver og kan næppe blive andet end tentativt) svar på dette spørgsmål kan man formulere sig om indhold & metode. Sådanne indholds- og metodevalg er på den ene side bestemt af mål og formål og på den anden side af den situation indholdet og metoden skal indgå i.

 

Spørgsmål om undervisningens indhold og metode

Hvordan kan man udvælge indhold og hvordan kan man tilrettelægge (sam-)arbejdet i skolen, så de opstillede mål og formål nås i den generelle undervisningssituation med de givne midler, deltagere og organisatoriske rammer?

Resultatet af en sådan undersøgelse leder frem til nye spørgsmål om præciseringer af hvori indholdet nærmere kan beskrives. Her stiger jeg et generaliseringsniveau ned, idet jeg fx taler om informationskompetence (jf. 5.3.1.).

Jeg opfatter således didaktikkens foci i planlægningsfasen således:

Didaktikkens foci Baggrund Hvilke træk ved det samfund vi lever i og kommer til at leve i inden for den nærmeste fremtid, skal undervisningen forberede eleverne på? Formål Når eleverne skal kunne leve som privatpersoner, arbejdere og borgere i et samfund som det beskrives i baggrunden, hvad må så formålet med undervisningen være, herunder i danskfaget. Mål Hvilke nøglekompetencer skal eleverne opnå for at man kan sige at de har opnået en tilstrækkelig uddannelse så de kan få et godt liv og gøre gavn i samfundet? Indhold & metode Hvordan kan man udvælge indhold og hvordan kan man tilrettelægge (sam-)arbejdet i skolen, så de opstillede mål og formål nås i den generelle undervisningssituation med de givne midler, deltagere og organisatoriske rammer?

Oversigt 1. Didaktikkens foci.

Jeg behandler hver af didaktikkens foci i relation til danskfaget i de følgende afsnit.

5.1. Baggrund

For at kunne opdrage den opvoksende generation, må man have en forståelse af hvilke situationer man vil møde som menneske i dette samfund, og hvad der skal til for at man kan håndtere dem. Man kan naturligvis ikke beskrive alle mulige situationer, men man kan beskrive tendenser i samfundet og hvad der er baggrunden for at samfundet ser ud som det gør, dvs. man kan beskrive situationens kontekst. På baggrund af denne viden kan man formulere hvor man vil hen med undervisningen. Jeg vil derfor indlede med en behandling af nogle af den sociologiske videnskabs spørgsmål. Spørgsmål som: Hvilket samfund lever vi i, hvilke brudflader findes der i dette samfund, hvordan udvikler det sig, hvilke fænomener konstituerer og forårsager forandringer i samfundet i dag? Osv. (jf. Beck & Willms 2002: 7ff.). Har man ikke i det mindste en fornemmelse eller en fordom om sådanne forhold, giver det ikke mening at ville påtage sig at opdrage den opvoksende generation. For hvad skal man opdrage dem til?

I de følgende afsnit vil jeg tage udgangspunkt i Manuel Castells sociologiske teori, som den kommer til udtryk i trebindsværket om informationsalderens økonomi, samfund og kultur (Castells 2003, Castells 2004, Castells 2000) og i hans bog om "internetgalaksen" (Castells 2003b). Jeg har valgt Castells efter at have læst forskellige introduktioner til sociologisk teori, artikelsamlinger og værker af de mere kendte sociologer (Thorup 2004, Johansson 2003, Beck & Willms 2002, Bauman & May 2003, Giddens 1995, Kaspersen 1995). Når valget er faldet på Castells – og på ham mere eller mindre alene – skyldes det

1. at hans grundlæggende teori er dialektisk og materialistisk. Således behandler Castells i trilogien om netværkssamfundet hvordan organisatoriske og teknologiske forandringer står i dialektisk relation til hinanden og til forandringer i sociale strukturer og individuelle mentaliteter,
2. at han bygger solidt på egne og andres empiriske studier,
3. at han behandler aspekter af udviklingen der har konsekvenser for danskfaget – fx forandringer i sociale relationer, forandringer i arbejdets organisering mm.
4. og ikke mindst: At han er anerkendt som én af de helt store sociologer (jf. SAGE Publications nye 3-bindsværk om Manuel Castells teorier og historie: Webster & Dimitriou 2004).

Der er naturligvis mange kritikere af hele og dele af hans teorier (jf. Webster & Dimitriou 2004); men jeg vil afstå fra at gå ind i denne diskussion. En tilbagevisning af Castells teori vil således bringe grundlaget for min fagdidaktiske teoris spørgsmål om baggrunden og dermed store dele af beskrivelsen af formål og mål osv. i vanskeligheder.

I min præsentation af Castells teorier vil jeg fokusere på de aspekter som jeg mener har betydning for den måde vi må tænke danskfaget på i fremtiden. Derfor har jeg tre afsnit; det ene om netværkssamfundet set ud fra analyser af kapitalismens udvikling og dennes betydning for organiseringen af arbejdet; det andet om identitet og socialitet i et samfund der forandrer sig i kraft af omstruktureringerne i kapitalismen, men også i kraft af teknologiske og urbane forandringer; og det tredje om informationssamfundet forstået som et samfund hvor vi udsættes for tekster i stort antal. Tekster som vi ikke nødvendigvis skal konsumere, men som vi skal "se bagom" for at kende kommunikationssituationen og intentionerne bag.

5.1.1. Netværkssamfundet

Manuel Castells har i første bind af trebindsværket om Informationsalderen. Økonomi, samfund og kultur beskrevet "Netværkssamfundet og dets opståen" (Castells 2003).

Mit fokus i behandlingen af Castells teori om netværkssamfundet vil ligge på tre aspekter: Arbejdslivet (eller det økonomiske liv), det private og sociale liv og det offentlige (politiske) liv.

Castells tese er, inspireret af Christopher Freeman, at vi lever i overgangen fra ét socioteknologisk paradigme til et andet. Begrebet 'et socioteknologisk paradigme', eller et teknisk-økonomisk paradigme som Castells kalder det i sin præcisering af begrebet, er inspireret af Kuhns paradigmebegreb og betegner de sammenhængende processer der for informationsteknologierne og nutidens sociale forholds vedkommende udgør "det materielle grundlag for netværkssamfundet" (Castells 2003: 57). Castells kommer ikke med en nærmere definition af begrebet socioteknologisk paradigme, men jeg forstår det således at et socioteknologisk paradigme omfatter en række sammenhængende fænomener og processer hvis forandringer er dialektisk forbundne. Således var forudsætningen for udviklingen og udbredelsen af bogtrykpressen det tidligt kapitalistiske samfund i Europa i 1400-tallet og bogtrykpressen en forudsætning for udviklingen af dette samfund mod et stadig mere naturvidenskabeligt, sekulariseret og oplysningsorienteret samfund (jf. Bundsgaard 2000: 50ff.). Det er en tilsvarende sammenhæng mellem teknologisk og sociologisk udvikling Castells fremlægger i sit trebindsværk.

Vi er altså på vej fra et paradigme, det industrialistiske, som baserede sig på billige energiressourcer, til et andet, det informationsteknologiske paradigme der baserer sig på fem egenskaber (Castells 2003: 58). Paradigmet er kendetegnet ved 1) at der er tale om teknologier der bearbejder information, 2) og teknologier der er "altgennemsyrende", dvs. vedrører kommunikation som er en grundlæggende del af vores individuelle og kollektive eksistens, 3) at teknologierne fremmer og drager fordel af netværksdannelse, 4) at teknologierne fremmer fleksibilitet fordi de som det materielle grundlag kan omprogrammeres, hvorved organisationsformerne kan blive mere flydende og fleksible, 5) at teknologierne konvergerer mod et højintegreret system.

Disse fem karakteristika danner grundlaget for de samfundsomvæltninger vi er vidne til og vil se flere af fremover. Det er ikke sådan at samfundet er determineret ensidigt af teknologien, men det er heller ikke sådan at man kan hvad som helst med den. Som Castells citerer Melvin Kranzberg for at sige: "Kranzbergs første lov lyder således: Teknologien er hverken god eller ond, men den er heller ikke neutral" (Kranzberg 1985: 50 citeret i Castells 2003: 62). Castells projekt er at undersøge "den komplekse interaktionsmatrix mellem de teknologiske kræfter, som frisættes af vores art, og arten selv" (Castells 2003: 63). Han indleder med at karakterisere den nye økonomi som informationel, global og netværksbaseret.

Den er informationel, fordi både produktivitet og konkurrencedygtighed for enheder eller agenter i denne økonomi (firmaer, regioner eller nationer) grundlæggende er afhængige af evnen til at generere, forarbejde og effektivt udnytte vidensbaseret information. Den er global, fordi kerneaktiviteterne produktion, forbrug og cirkulation såvel som deres komponenter (kapital, arbejdskraft, råmaterialer, ledelse, information, teknologi, markeder) er organiseret globalt, enten direkte eller gennem et netværk af forbindelser mellem de økonomiske agenter. Den er netværksbaseret, fordi produktivitet under de nye historiske betingelser skabes gennem – og konkurrencen udspiller sig i – den globale interaktion mellem forskellige virksomhedsnetværk (Castells 2003: 67).

Castells argumenterer grundigt for at økonomierne rundt omkring i verden – på hver deres måde – er ved at udvikle sig hen imod en informationel struktur. Jeg vil springe direkte til spørgsmålet om hvilken organisatorisk logik der vil understøttes i sin udvikling i en sådan økonomi. "Det er konvergensen og interaktionen mellem et nyt teknologisk paradigme og en ny organisatorisk logik, der udgør det historiske grundlag for den informationelle økonomi" (Castells 2003: 140). I vores sammenhæng er det interessant at undersøge denne organisatoriske logik fordi den er et udtryk for hvordan vi vil komme til at tilbringe vores arbejds- og individuelle liv.

Samlebåndsorganiseringen af arbejdet i forbindelse med masseproduktion kaldes ofte for fordisme efter grundlæggeren af den første virksomhed der konsekvent var organiseret omkring løsning af delopgaver i forhold til det endelige produkt. Henry Ford og hans medarbejdere udviklede metoden til perfektion til produktionen af Ford T-modellen der solgte i millioner af eksemplarer over tyve år (1908-1927)¹. En overgang stod der Ford T på mere end hver anden bil i verden. Med samlebåndsorganiseringen kunne Ford-fabrikkerne gå fra en årlig produktion af 6.000 biler produceret af 2.000 arbejdere til 1,8 millioner om året produceret af 70.000. En forøgelse i produktion per medarbejder på 857%. Men i løbet af tyverne blev Ford T overhalet af General Motors' Chevrolet. Ford svarede igen med Ford A, men måtte sande at produktionsapparatet der var finjusteret ned til mindste detalje til produktionen af Ford T, måtte bygges op igen helt fra grunden for at kunne producere Ford A. Castells betegner fordismens organisationsform således: "[E]n specifik organisationsform: det store selskab, der er organiseret efter den vertikale integrations principper og bygger på social og teknisk arbejdsdeling" (Castells 2003: 141). Et produktionsapparat der er organiseret efter disse principper, forudsætter arbejdere der er så lidt selvstændige og kreative som muligt. Således havde Henry Ford i sin selvbiografi fra 1922 ikke høje tanker om sine ansatte: "Desværre må jeg sige, at gennemsnitsarbejderen helst vil have et arbejde, hvorved han ikke behøver at anstrenge sig ret meget rent fysisk, men han foretrækker ubetinget et arbejde, ved hvilket han ikke behøver at tænke" (Ford 1922: 95, citeret efter Nielsen m.fl. 1990: 231). Ford selv "ville det være umuligt at udføre det samme arbejde dag ud og dag ind" (ibid.). Denne opfattelse af arbejderne var det naturligvis ikke alle der delte (jf. Nielsen m.fl. 1990: 231ff.), men den formulerer på en gang et syn på arbejderklassen og et projekt for uddannelsen af dem: Gør dem i stand til at udføre et fysisk hårdt arbejde uden vrøvl – og sørg for at de ikke bliver for selvstændige og kreative, for så får vi dem ikke til at udføre det kedelige samlebåndsarbejde.

Som afløser for denne fordismens organisationsform fulgte hvad nogle har kaldt postfordismen eller det fleksible produktionssystem, hvor "produktionen tilpasser sig en uophørlig forandring uden at foregive at styre den" (Piore & Sabels 1984: 17, citeret efter Castells 2003: 142). I det fleksible produktionssystem kan maskinerne programmeres så samlebåndskarakteren ændres til "omskiftelige produktionsenheder, der kan reagere hurtigt på markedsudsving (produktfleksibilitet) og på ændringer i materialeteknologi (procesfleksibilitet)" (Castells 2003: 142).

Nu er vi på vej mod en tredje organisationsform, den informationelle økonomis; den som Castells kalder netværksvirksomheden. Gennem undersøgelser af organisationsforandringer primært i Asien, USA og Europa viser Castells at på trods af kultur- og historisk bestemte forskelle, og godt hjulpet på vej af gensidig inspiration, har de alle det til fælles at de tenderer mod netværksorganisering. "Netværket er det stof, som de nye organisationsformer skabes og fremover vil blive skabt af" (Castells 2003: 152). Denne organisationsform beskriver Castells på baggrund af empiriske undersøgelser, men han argumenterer for at "denne funktionsdygtighed [som de undersøgte netværksvirksomheder fremviser] er i overensstemmelse med den informationelle økonomis egenskaber" (Castells 2003: 159).

De organisationer, der har succes, er dem, der er i stand til at skabe viden og effektivt forarbejde informationer, tilpasse sig den globale økonomis geometri, opføre sig tilstrækkelig fleksibelt til at omlægge deres midler i samme takt som målene skifter under indflydelse fra den hurtige kulturelle, teknologiske og institutionelle forandring, samt tænke nye tanker, når innovation bliver nøglen til konkurrenceevnen (Castells 2003: 159).

Virksomheder med succes viser sig i høj grad at være dem der indgår i internationale netværk af fem forskellige typer: Leverandørnetværk, producentnetværk, kundenetværk, standardkoalitioner og teknologiske samarbejdsnetværk (Castells 2003: 173f.). Netværkene betyder ikke at de multinationale virksomheder afgår ved døden – netværkene er tværtimod centreret omkring eller består mellem multinationale virksomheder.

Nøgleordene er altså, ifølge Calstells, viden og bearbejdelse af information, fleksibilitet i forhold til kulturelle, teknologiske og institutionelle forandringer, samt innovation.

Når man har talt om arbejderens opgave i den automatiserede produktion har man ofte forestillet sig en person bag et kæmpe kontrolpanel med lysende lamper og knapper af alle slags. Men denne "omstilling til indirekte arbejde "bag" det direkte arbejde, der [er] blevet automatiseret" (Castells 2003: 218), finder ikke sted. Tværtimod er det direkte arbejde blevet mere fremherskende fordi mennesket kan foretage arbejde "der kræver analyse-, beslutnings- og genprogrammeringsfærdigheder i real time på et niveau, som kun den menneskelige hjerne behersker" (Castells 2003: 219) og derfor har den direkte medarbejder "på gulvet" fået større kompetence og ikke mindre. "Hvad der derimod ser ud til at forsvinde i kraft af den integrerede automatisering, er rutinen, det gentagne arbejde, som kan kodes og programmeres til at blive udført af maskiner" (Castells 2003: 218). Så på trods af "den autoritære ledelsespraksis og den udbyttende kapitalismes formidable hindringer kræver informationsteknologierne større frihed til bedre informerede medarbejdere for at kunne udfolde deres fulde produktionspotentiale. Netværksarbejderen er en nødvendig aktør i den netværksvirksomhed, som er blevet mulig med de nye informationsteknologier" (Castells 2003: 218).

Castells påpeger at den "informationelle arbejdsproces determineres af den informationelle produktionsproces' egenskaber" (Castells 2003: 219), og på baggrund af en opsummering af netværksvirksomhedens organisationsform, udvikler han en typologi i tre dimensioner over arbejdsdelingen. Den første dimension er værdiskabelse, den anden relationsskabelse, og den tredje er beslutningstagning. Disse tre dimensioner indeholder hver forskellige medarbejdertyper (i værdiskabelsesdimensionen: Kommandanterne, forskerne, planlæggerne, integratorerne, operatørerne og den gruppe Castells "vover at kalde "de styrede" (eller de menneskelige robotter)" (Castells 2003: 220); i relationsskabelsesdimensionen: Netværksarbejderne, de opkoblede og de afkoblede medarbejdere; og i beslutningsprocessen: Beslutningstagerne, deltagerne og udøverne). Det er ikke sådan at alle medarbejdere nu kan indplaceres i disse medarbejdertyper: "Arkariske former for socioteknologisk organisation overlever og vil overleve længe endnu i mange lande" (Castells 2003: 221), men det er Castells'

[...] hypotese, at den arbejdsorganisation, som er skitseret i denne analytiske opstilling, er et udtryk for det fremvoksende informationelle arbejdsparadigme (Castells 2003: 220).

Castells illustrerer denne hypotese med gennemgang af et par casestudier af to amerikanske bilfabrikkers "højproduktive arbejdsorganisation". Der er flere faktorer som skabte den høje produktivitet. For det første en "erfaren og højt specialiseret arbejdsstyrke" (Castells 2003: 221), der i en stor del (5%) af deres arbejdstid deltog i efteruddannelseskurser. For det andet "en større medarbejderautonomi i sammenligning med andre fabrikker, hvilket giver bedre mulighed for samarbejde, kvalitetscirkler og feedback fra arbejderne i real time under selve produktionsprocessen" (Castells 2003: 221), og en større lighed mellem arbejderne, fx var stillingskategorien formand elimineret på den ene fabrik. Endelig er arbejdernes engagement afhængigt af jobsikkerhed og fagforeningsdeltagelse.

Castells fremfører at: "Den informationelle produktions netværkskarakter gennemsyrer hele virksomheden og kræver konstant interaktion og informationsforarbejdning medarbejderne imellem, medarbejdere og ledelse imellem og mennesker og maskiner imellem" (Castells 2003: 222).

Også på kontorautomatiseringsområdet ses en øget netværkskarakter:

Nettoresultatet af disse tendenser bliver en mulighed for at eliminere hovedparten af det mekaniske og rutineprægede kontorarbejde. På den anden side er de højere funktioner koncentreret i hænderne på specialiserede kontorarbejdere og specialister, der træffer beslutninger på grundlag af den information, de har oplagret i deres computeres filer. Så selv om der i bunden af systemet sker en tiltagende rutinisering (og dermed automatisering), integreres flere forskellige opgaver på mellemniveauet til en informeret beslutningsproces, der normalt gennemføres og evalueres af en gruppe kontormedarbejdere med stigende autonomi i beslutningsprocessen (Castells 2003: 223).

Sætter vi vores lid til Castells analyser og kilder, kan vi således opsummerende sige at der er ved at udvikle sig et arbejdsmarked hvor de der er i stand til at håndtere arbejdsopgaver selvstændigt og i samarbejde med andre, de der er i stand til at analysere problemerne, tage stilling til løsninger og gennemføre dem, vil klare sig, mens de andre er i fare for at blive – eller vedblive med at være – "menneskelige robotter".²

5.1.2. Identitet & socialitet

Som sagt kan man sige at vi lever tre liv: Det offentlige, det økonomiske og det private liv. Det private består i høj grad i at indgå i sociale relationer med andre mennesker. Jeg fortsætter med at tage udgangspunkt i Castells sociologiske teori, i denne omgang desuden inspireret af Barry Wellman, der er professor i sociologi og forsker i (sociale i relation til tekniske) netværk³.

Castells (Castells 2003b: 123) slutter sig til Wellmans definition af fællesskaber som:

[...] networks of interpersonal ties that provide sociability, support, information, a sense of belonging, and social identity (Wellman 2001: 228).

Castells understreger (igen med Wellman) at skiftet fra grupper til netværk er det interessante:

Den største ændring af socialisering i komplekse samfund fandt således sted ved indførelsen af netværk til fordel for territorielle fællesskaber som vigtige former for socialisering (Castells 2003b: 123)⁴.

Ifølge Wellman sker der et "skift" fra fællesskaber der er baseret på "dør-til-dør"-relationer over fællesskaber baseret på "sted-til-sted"-relationer mod fællesskaber der er "person-til-person"-baserede (Wellman 2001). Person-til-person-fællesskaberne betyder at personer med den mobile teknologi kan nå hinanden uanset hvor de befinder sig. Relationerne er således ikke baseret på om man bor dør-om-dør eller om man er der hvor man bor, men alene på om man har sin mobiltelefon tændt, læser sin email, kobler sig på instant messenger osv. Den fjerde relationsform er "rolle-til-rolle"-relationen, hvor man ikke ser den man kommunikerer med som en hel person, men blot interesserer sig for den andens specifikke kompetencer inden for det felt man kommunikerer i. Og hvor man kan indgå i løsningen af givne opgaver – professionelt eller privat – i kraft af de kompetencer man besidder, der bidrager til løsning af opgaven ("management-by-network" i stedet for "management-by-hierarchy" (Wellman 1999: 1, jf. Castells 2003: 220ff.)).

Selv om Wellman anvender ordet skift (switch), så er der ikke tale om at alle relationer ændrer sig fra fællesskaber i det nære fysiske miljø til fællesskaber mellem roller og uafhængigt af steder. Vi bliver ved med at bo et sted og omgås de personer der er i nærområdet, om ikke andet for at blive klippet og få passet børnene, og der har længe – siden man begyndte at handle på tværs af stammer for 5000 år siden – været sociale netværk ud over de lokale fællesskaber:

Although I have constructed my argument as a then/now contrast, people have always functioned in social networks to some extent (Wellman 1999: 2).

Men der er sket en forandring over de senere år, så i hvert fald amerikanerne omgås naboerne mindre end de har gjort⁵ og i mere overfladiske relationer. Men der er ikke tale om en entydig bevægelse hvor teknologierne bidrager til stadig mindre fysisk nærvær. Faktisk bruges teknologien også til at revitalisere fysisk nære relationer, således at naboer fx mødes på internettet og her diskuterer og planlægger arrangementer som skal finde sted i den fysiske verden.

Med Castells ord er det "nye socialiseringsmønster i vore samfund [...] karakteriseret ved en netværksbaseret individualisme" (Castells 2003b: 125). Et "mønster som først og fremmest har rod i en individualisering af forholdet mellem kapital og arbejdskraft, mellem arbejdere og arbejdsprocessen, i netværksvirksomheden" (Castells 2003b: 124).

Der sker altså i vores tid et skift fra en (før-)industrialiseret territoriel – og dermed langt hen ad vejen givet – forankring til netværkssamfundets – til en vis grad – selvvalgte og distribuerede relationer, der fordrer en løbende vedligeholdelse, og som desuden nødvendiggør en udvikling af omgangsformer der adskiller sig fra traditionsbaserede omgangsformer. Vi ser således ikke bare i de professionelle relationer som jeg gennemgik ovenfor, en udvikling mod netværksbaserede fællesskaber; også i de sociale relationer finder denne udvikling sted.

Wellman nævner en række træk som adskiller det at leve i sociale netværk fra at leve i grupper.⁶

• The ability⁷ to connect with multiple social milieus, with limited involvement in each milieu.
• The decreased control over inhabitants' behaviour that each milieu has.
• The decreased commitment of each milieu to its inhabitants' well-being.
• People must actively maintain their sparsely-knit ties and fragmented networks. By contrast, it is easier for people in groups to sit back and let group dynamics and densely-knit structures do the work. That is why friendship networks are less apt than kinship networks to persist in times of overload.
• The ability to re-establish relationships quickly with friends and relatives whom one has not seen in months or even years.
• A lowered proportion of interactions based on "ascriptive" characteristics people are born with--such as age, gender, race, and social class--and increased proportion based on "achieved" characteristics adopted through the life course -- such as lifestyles, shared norms, and voluntary interests.
• Fostering "cross-cutting" ties that link and integrate social milieus, instead of such groups being isolated and tightly-bounded.
• Increased choices in milieus in which to get involved.
• Reduced sense of palpable group memberships that provide a sense of belonging.
• Reduced identity and pressures of belonging to groups.
• Increased opportunity, contingency, globalization, and uncertainty through participation in social networks.
• Increased emphasis on structural position in different networks--such as brokerage ties that connect multiple networks--and decreased emphasis on group membership. Active networking is more important than going along with the group (Wellman 2001: 6, jf. Wellman 1999: 4f.).

Ovenstående kan læses både som en liste over positive resultater af netværk, idet det øger evnen til (eller muligheden for) at indgå i flere sociale miljøer, mindsker den sociale kontrol, mindsker "velfærdsstatsideologien" og øger muligheder for selv at vælge hvilke grupper man vil indgå i.

Men det kan også læses som en liste over opgaver der skal tages alvorligt: Hvad gør vi når den sociale kontrol og gensidige opmærksomhed mindskes, hvordan tager vi hånd om dem der falder fra osv.

I netværksfællesskaber er der muligheder, men det er ikke givet at disse muligheder tages eller at man får det bedste ud af dem. Det fører til spørgsmålet: "Hvordan netværker man?" Det er klart at udviklingen af regler for og forventninger til netværksbaserede fællesskaber er i fuld gang. Nogle af de mere formaliserede udgaver er således opstået i de tidlige nyhedsgrupper og diskussionsfora på internettet i form af den såkaldte netikette⁸. Men disse netiketter er for det første ved at være glemt igen med det store rykind af "pøblen" i internettets fora, mødesteder, chatrum, blogs osv. og for det andet er netiketten slet ikke i stand til at favne de mange komplekse relationsformer der udvikler sig i netværkssamfundet i cyberspace og IRL.

Men er det så ikke blot opgaven at udvikle e-tikette for alle de forskellige elektroniske sammenhænge vi indgår i i netværkssamfundet, vil netikette-fortalerne måske spørge. Nej, det er det ikke. Netværkssamfundet er kendetegnet ved det organiske og dynamiske. Socialiseringsformerne udvikler sig løbende (og for ikke at være urimelig over for netikette-fortalerne: Det gør netiketten også⁹), fællesskaberne forandrer sig i takt med at deltagerne får nye interesser, bliver uvenner eller skifter arbejde. Derfor nytter det ikke noget at lave faste regler; reglerne er til en vis grad knyttet til dem der har lavet dem, og derfor må de løbende være til debat så nye medlemmer kan sætte deres præg på dem – og ikke mindst så nye og gamle medlemmer mindes om at der er regler der er værd at holde fast i, og så de kan få sorteret dem fra der ikke længere er i overensstemmelse med den måde fællesskabet er konstitueret på. I den forstand er netværkssamfundets fællesskaber demokratiske i to betydninger: Folket deltager i diskussionerne og diskussionerne er med til at opretholde demokratiet som et levende og aktivt demokrati. Jf. Hal Koch:

Det [demokratiet] er ikke et én gang opnået resultat, men en opgave, som stadig skal løses på ny [...] Demokratiet kan aldrig sikres – netop fordi det ikke er et system, der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes (Koch 1960: 12f.).

Nu kunne man hævde at det jo går helt fint for de forskellige fællesskaber med at udvikle deres egne regler og at skolen ikke skal blande sig i det; skolens opgave er at give eleverne faglige færdigheder og ikke at spilde tiden på at sidde i rundkreds og sige "hvad synes du selv"¹⁰. Men det forudsætter for det første at det går fint med at udvikle reglerne – og for det andet at det går fint for alle. Jeg vil sætte spørgsmålstegn ved begge udsagn. For hvordan er det med mobning via sms, hadesider på internettet, mms-rundsending af fotos af klassekammeraterne i ufordelagtige situationer osv.? Og hvordan går det med den seriøse onlinedebat mellem voksne, hvordan er det med antallet af ensomme osv.? Ikke så godt.

Nu kunne man så påpege at hverken didaktikerne, lærebogsskribenterne eller lærerne har svaret på hvordan fællesskaberne skaber sunde og konstruktive omgangsformer. Det er på den ene side rigtigt: Der er ikke udviklet netiketter til alle tænkelige relationer. Men vi lever i et demokratisk samfund, og et demokratisk samfund er, som Koch påpegede, ikke en styreform, men en livsform. Demokratiet er netop den livsform der gør at man kan leve sammen med fremmede og være uenige, men at man også kan finde frem til måder at leve sammen på som gør at alle kan leve med det.

5.1.3. Informationssamfundet

Informationssamfundet er et andet almindeligt navn for det samfund vi lever i og udvikler i disse år. Jeg har valgt primært at benytte Castells begreb "netværkssamfundet", fordi det siger mere om organisering og relationer mellem mennesker og institutioner (fx virksomheder, organisationer osv.); men begrebet informationssamfund siger noget om vores samfund som måske ikke tilstrækkelig tydeligt kommer til udtryk i teorien om netværkssamfundet. Vi lever i et samfund som er fyldt med tekst (med tekst mener jeg skrift, billeder, ikoner osv. – alt som er produceret med henblik på at med-dele noget, jf. 4.1.2.).

En forholdsvis ny genre som samtidig er forbundet med enorme økonomiske interesser og derfor væsentlig at kunne forholde kritisk sig til, er reklametekster. Faktisk er det ikke mere end godt 100 år siden at reklamer rigtig begyndte at fylde noget i aviserne, kortere endnu siden at reklamer begyndte at optræde på udvalgte steder i gadebilledet og på køretøjer osv., og det er sket i mit voksenliv at reklamer optræder på snart sagt alle gadehjørner og busstoppesteder, i forbindelse med alle udsendelser i tv og radio (med delvis undtagelse af DR), i utallige semiredaktionelle sammenhænge (reklameaviser, mode- og andre "livsstils"-blade osv.) og ikke mindst på internettet. Den borgerlige politiske offentlighed er i sandhed blevet til en (ikke engang kultur-) konsumerende offentlighed (jf. Habermas 1996: 267ff.).

En lettere forenklet analyse af det kommunikationsmiljø vores forfædre voksede op i for bare 150 år siden, vil vise at den kommunikation barnet – og den voksne for den sags skyld – deltog i, var kendetegnet ved at have veldefinerede og velkendte deltagere, imellem hvilke der var klare relationer og autoritetsforhold, og hvis intentioner i store træk var givet: Far, mor, kammerater, andre voksne, samt personlige (fx læreren, præsten, sognefogeden, fabriksejeren, herremanden m.fl.) og upersonlige autoriteter (kongen, staten). I sådan et samfund er der måske ikke så stor grund til at undervise formelt i kommunikationsanalyse eller til at opdrage til at sorterte informationer. De tekster man modtager, er som udgangspunkt relevante med-delelser.¹¹

I vore dage, og igen lettere forenklet, er den overvejende del af de tekster vi møder ikke i udgangspunktet meddelelser, men informationer, fordi de er sendt "blindt" ud til en ikke nærmere bestemt (eller u-personlig) modtagergruppe. En tekst er ikke en meddelelse før den er delt. Indtil da er det tekster der kun er potentielle, man kan kalde sådanne potentielle tekster information og begrunde det med en intenderet etymologisk fejllæsning af information (forstavelsen in- betyder i denne sammenhæng "ind i", men kan også betyde u-, van- eller mis-): u-formet. Information er noget der indtil videre kun er fremstillet og ikke formet ind i kommunikationen.

Informationssamfundet er fyldt med tekster, hvor afsenderen ikke er nær så tydelig som i det traditionelle samfund – og hvor målet for mange af afsenderne er manipulation. Der er naturligvis også mere vejledende tekster (fx vejskilte, sundhedskampagner, vejrudsigter, forbrugerprogrammer, havebøger osv.), og mere informerende tekster (begivenhedsjournalistik, politisk journalistik); men altid med en politisk dagsorden, og ofte inficeret af reklamebudskabernes intention: At sælge aviser, blade, tv-signaler osv.

I forlængelse af denne analyse mener jeg man skal se det afsluttende kapitel i Castells internetbog. Her opstiller han en række store udfordringer som endnu ikke er taget op, og som han mener er årsag til meget af modstanden mod og utilfredsheden med den netværksbaserede verden. Den tredje store udfordring:

[...] er at give hver af os – og i særdeleshed hvert barn – informationsbehandlende og videngenererende færdigheder. Dermed mener jeg naturligvis ikke færdigheder i at bruge internettet i alle de former, det må udvikle sig i. Jeg mener uddannelse. Men i en bredere mere grundlæggende betydning. Det vil sige at tilegne sig den intellektuelle evne, at lære at lære hele livet igennem, at kunne fremfinde de informationer, der er lagret digitalt, at kunne rekombinere dem, og at kunne bruge dem til at fremstille viden til et hvilket som helst formål, vi måtte ønske (Castells 2003b: 262).

For at foregribe mit afsnit om formål og mål vil jeg sige at her – og i (dimensioner af) de ovenfor nævnte kompetencer – er der en række opgaver for danskfaget og for tvær- og ekstrafaglige sammenhænge hvori dansktimer indgår.

Som konsument – og det er i udpræget grad den rolle man må spille i et informationssamfund – skal man kunne vælge hvad man vil lade sig manipulere af, man skal kunne selektere i informationshavet, man skal kunne forholde sig kritisk til budskab i og intentioner bag de tekster man vælger at selektere til modtagelse, man skal kunne vurdere om man vil følge handleanvisningerne, man skal kunne vurdere om man vil svare og hvordan man vil handle.

5.1.4. Opsamling

Inden jeg går videre til behandlingen af danskfagets formål og mål, vil jeg kort skitsere de konklusioner jeg mener der kan drages for danskfaget på baggrund af de foregående overvejelser.

Netværkssamfundets & informationssamfundets konsekvenser for danskfaget  Når arbejdsorganiseringen og den øvrige sociale organisering i høj grad bliver netværksstruktureret, betyder det at danskfaget må tage opgaven på sig med at bidrage til at eleverne kan udvikle de kommunikative kompetencer der er afgørende for at man kan indgå i, bevare, identificere, forandre og knytte nye netværk konstruktivt, med personlig succes og succes for fællesskabet; Når de sociale relationer formidles på stadig flere måder af stadig flere teknologier, skal danskfaget bidrage til at eleverne bliver i stand til at håndtere disse former for kommunikation hensigtsmæssigt. Når vi i stadig højere grad indgår i person-til-person- og rolle-til-rolle-fællesskaber formidlet af computerteknologier og indimellem oplever at relationerne ikke er konstituerede som vi var vant til i dør-til-dør- og sted-til-sted-fællesskaberne, og når vi oplever at vores identitet er afhængig af forskellige kontekster og formidlende teknologier, så skal danskfaget bidrage til at eleverne forstår og har erfaring med hvordan man kan have forskellige identiteter i forskellige sammenhænge og at forskellige teknologier giver muligheder for skabelse af identiteter af forskellig karakter. Når identitet ikke længere er givet alene af de sociale sammenhænge som eleverne indgår i lokalt, og når identiten i en vis forstand skal skabes, må danskfaget bidrage til at eleverne får lejlighed til at prøve denne identitetsskabelse af og får reflekteret over hvad forskellige identiteter betyder, samt at de får lejlighed til at møde og forstå andre måder at skabe sin identitet på. Når vi indgår i stadig flere adhoc-fællesskaber og fællesskaber som vi selv er med til at grundlægge og udvikle, og når det ikke én gang for alle kan læres hvordan man begår sig, må vi selv finde frem til regler og rimelighed i omgangen, og skolens opgave er derfor ikke at docere regler for omgang, men at skabe situationer så eleverne får erfaringer med skabelse af relationer og udvikling af sunde omgangsformer i fællesskaber af mange forskellige slags, og erfaringer med at analysere, diskutere og bidrage til at udvikle den praksis de indgår i. Og når endelig kommunikationssituationen i de nære og i de elektroniske omgivelser forandrer sig mod stadig mere "upersonlige" relationer, når der bliver stadig flere tekster og stadig mere uigennemskuelige hensigter bag teksterne, betyder det at danskfaget må bidrage til at eleverne kan foretage kritiske analyser af de tekster de møder, og de kommunikationssituationer de indgår i i deres dagligdag.

Oversigt 2. Netværkssamfundets & informationssamfundets konsekvenser for danskfaget.

5.2. Formål & mål

I de følgende tre afsnit vil jeg først diskutere skolens – og dermed fagenes – overordnede formål, så vil jeg præsentere DeSeCo's forslag til key competencies og diskutere dem gennem Klafkis begreb om dannelse og nøgleproblemer, og til sidst vil jeg diskutere hvad der specifikt er danskfagets mål. I forhold til skolens overordnede mål tager jeg afsæt i begrebet handlekompetence, og i forhold til danskfaget tager jeg udgangspunkt i en diskussion af DeSeCo's forslag til nøglekompetencer og fokuserer på en central danskkompetence, nemlig det jeg vil kalde kommunikative kompetencer.

5.2.1. Formål: Handlekompetence

Det er skolens centrale opgave at opdrage eleverne til demokratiske borgere der har tillid til at de kan gøre en forskel gennem at tage stilling og handle. Ordet handling kan naturligvis betyde mange ting. Inden for nyere (dansk) didaktisk forskning anvendes ordet handlekompetence ofte (Kristensen 1987; Kristensen 1991; Schnack 1998; Jensen & Schnack 1993; Jensen & Schnack 1994a; Mogensen 1995; Ingvorsen 2001; jf. Klafki 1997) om den kompetence at kunne og ville afdække muligheder for at handle i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og faktisk at handle for at løse eller bidrage til løsning af problemerne. Begrebet handlekompetence eller action competence anvendes også i international didaktisk litteratur, men da ofte med en mindre demokratiorienteret betydning, en betydning af evne til at handle i en situation:

[...] action competencies, which involve the psychological prerequisites for successful performance; they include problem-solving capacities and skills for critical thinking; they are forms of practical intelligence: the capacity to grasp the relevant characteristics of a problem and to select and employ a suitable strategy (Canto-Sperber & Dupuy 2001: 76, jf. også Weinert 2001: 49ff.).

Også DeSeCo anbefaler en handlingsorienteret tilgang til kompetencebegrebet. Rychen deler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Alle tre kategorier har aspekter der minder om handlekompetencens aspekter. Men jeg foretrækker af flere grunde at arbejde ud fra den danske konception. For det første er denne konception ældre og mere empirisk underbygget, for det andet er der et tydeligere fokus på en demokratisk livsform og en selvstændig stillingtagen og for det tredje er handlekompetencebegrebet konciperet ud fra en didaktisk ramme og derfor velbeskrevet også i praksiskontekster.

Jeg betragter handlekompetence som det overordnede didaktiske mål for folkeskolen – og altså også som et centralt mål for de enkelte fag og (tvær-)faglige forløb. Handlekompetence kan altså opfattes som skolens overgribende opgave, som de enkelte lærere (og elever) i de enkelte fag må besinde sig på løbende. Det vil sige at lærerne og eleverne skal overveje om et givet forløb bidrager til udvikling af handlekompetence, enten i form af at eleverne opnår en dybere forståelse af et sagområde som efterfølgende eller siden hen kan danne baggrund for reflekterede og velbegrundede handlinger – eller om de som en del af undervisningsforløbet faktisk handler i forhold til de problemstillinger, de har undersøgt.

I et demokrati er medlemmerne ikke tilskuere, men deltagere. Ikke lige aktive deltagere i alting hele tiden, naturligvis, men altid potentielle deltagere, der selv vurderer, i hvad og hvornår, man involverer sig. Opdragelse til demokrati er altså opdragelse og kvalificering til deltagerrollen (Schnack 1998: 17).

Det er væsentligt at understrege at det ikke er de konkrete handlinger i sig selv der er målet, det er den kompetence børnene udvikler, der er målet. Dvs. de erfaringer børnene får med at forberede handlinger og gennemføre dem:

Sagt på en lidt anden måde er det i skolesammenhænge væsentligt at skelne mellem værdien af handlingens erfaringsmæssige betydning (dvs. handlingen som pædagogisk middel, hvor værdien af handlingen afgøres på baggrund af pædagogiske kriterier) og dens konkrete materielle betydning (Breiting m.fl. 1999: 57).

De konkrete materielle betydninger – om der faktisk sker ændringer i problemstillingen som resultat af elevernes handling – er kun interessant i det perspektiv at det kan give eleverne en oplevelse af succes og af at det nytter noget. I skolen er opgaven at eleverne udvikler kompetencer – ikke at de forandrer verden.

Alle aspekter af elevernes og lærernes aktivitet i skolen har i sidste ende til fomål at eleverne udvikler handlekompetence i stadig flere og stadig mere komplicerede situationer.

Der er forskellige bud på hvad handlekompetence består af, hvilke delkompetencer eller delfærdigheder der udgør handlekompetence. Et fremtrædende bud er Hans Jørgen Kristensens model over de "elementer" "[h]andlingskompetencen består af" (Kristensen 1987: 76f., jf. Schnack 1993a: 10f.). Kristensen udpeger i sin model 6 kompetencer (undersøgelses- og problembehandlings-, praktisk/manuel, social og kreativ kompetence samt beherskelse af væsentlige kulturteknikker) og indsigt ("der er /-personlig /-strukturel /-problemorienteret /-værdiorienteret/værdibevidst /-handlings- eller indgrebsorienteret") som de konstiturende elementer.

Modellen springer et trin over i konstitueringen af handlekompetencen. Således vil jeg argumentere for at nok er handlekompetence en overordnet kompetence i den forstand at det er målet for undervisningen at eleverne kan handle og at denne handlen er helt afhængig af andre kompetencer. Men handlekompetencen består ikke af de kompetencer den er afhængig af, den trækker på dem i forskellig grad i forskellige situationer. Fx er det ikke altid at man skal have praktisk/manuel kompetence for at kunne handle i den her anvendte betydning af ordet, ligesom man ikke behøver at kunne skrive og læse.

Også udenlandske handlekompetenceteorier inddrager sådanne elementer til bestemmelsen af handlekompetence. Således påpeger Weinert i sin konceptuelle afklaring af handlekompetence at: "The following components are frequently included in action competence models: /• general problem-solving ability /• critical thinking skills /• domain-general and domain-specific knowledge /• realistic, positive self-confidence /• social competencies" (Weinert 2001: 51). Her er der elementer som jeg vil karakterisere som dele af handlekompetencen (fx kritisk tænkning, generelle problemløsningsevner og realistisk selvtillid), mens fx domænespecifik viden og sociale kompetencer ikke falder ind under handlekompetence, men som den handlekompetente naturligvis trækker på i de relevante sammenhænge.

Den nærmere bestemmelse af handlekompetence kan tage udgangspunkt i hvilke trin en handling består af og beskrive den som sådan. Det fører mig til at bestemme handlekompetence således: 

Handlekompetence For at man har handlekompetence i forhold til et givet problem (man kan ikke have handlekompetence per se – handlekompetence består kun i situationelle sammenhænge) skal man: Kunne se at der er et problem (som ikke behøver være negativt) der skal handles i forhold til og kunne se hvilken sammenhæng problemet indgår i. Tage stilling på baggrund af viden og personlige værdier samt overvejelser over alternativer (visioner). Kunne beslutte sig for at handle og opleve det som væsentligt (være engageret/have motivation). Kunne vurdere hvilken handling man vil gøre (og herunder bestemme hvilke situationsspecifikke kompetencer man vil inddrage i handlingen). Kunne udføre handlingen. Vurdere om handlingens resultater var som forventet og om der skal handles mere i den forbindelse.

Oversigt 3. Handlekompetence

Ad 1. Det er ikke nok at man har et problem. Det skal også være et problem. Forstået på den måde at det man tror er problemet, ikke altid er det. Hvis man synes noget er galt, kan man komme til at fokusere på det der opleves her og nu, og overse at det måske har helt andre årsager end der fremtræder umiddelbart. Derfor er en afgørende del af handlekompetencen at man bliver i stand til at forstå forudsætningerne for den sammenhæng man indgår i, og at man kan udpege de træk ved sammenhængen som bør forandres (og som kan forandres). Man kan anvende ordet kritisk tænkning til at beskrive dette aspekt af handlekompetence. Kritisk tænkning kan beskrives som overvejelser over spørgsmålene: Hvad? Hvor? Hvordan? Hvorfor? Og de visionære: Hvad kunne være? Hvad ville være hvis? Med hvilken betydning? (Jf. Fien 1994: 28ff.).

Ad 2. Det er meget centralt at skelne mellem handlekompetece og adfærdsmodificering. Handlekompetence er evnen til selv at tage stilling og handle på baggrund heraf – også selv om det ikke er i overensstemmelse med lærerens overbevisning. Denne tilgang står i modsætning til den adfærdsmodifikation, der har været et udbredt mål, fx i miljøundervisningen, og som vel er den form for indoktrinering, både borgerlige og socialistiske forskere, uddannelsesfolk og politikere (fx stifteren af partiet Centrum Demokraterne Erhard Jacobsen og kritikerne af den skjulte læreplan (Bauer & Borg 1993)) har vendt sig imod.

Det er heller ikke overraskende, at man inden for pædagogiske områder, der tager afsæt i bekymring for tilstande og udviklingstendenser i verden, finder mange velmente indsatser for at gøre noget ved tingene. Og det bør man naturligvis også gøre. Der er utrolig mange forhold i verden, vi bør gøre noget alvorligt ved. Men så er det, det bliver vanskeligt. For hvem er vi, der skal gøre hvad ved dem? Det kan der hurtigt vise sig delte, eller ligefrem modsatrettede, opfattelser af. Og hvis behandlingen af sådanne uafklarede spørgsmål, modsætninger og konflikter skal foregå i demokratiske processer, må ”vi” være mere eller mindre politisk dannede og handlekompetente deltagere (Schnack 1998: 19).

Bjarne Bruun Jensen ligger på linje med Schnack i sin påpegning af at der er forskel på adfærdsmodifikation og opdragelse til handling. I megen sundheds- og miljøundervisning er målet at ændre elevernes adfærd, så de ikke begynder at ryge, så de får motion og ikke forurener. En sådan forhåndsbestemt adfærdsmodifikation kan ske bag om ryggen på eleverne, uden at der egentlig fører en holdningsændring med. Der er altså tale om manipulation "via alle til rådighed stående midler" (Jensen, B.B. 1993: 26). Selv om der nok ikke kan undgås et vist mål af manipulation i skolen, kan det ikke være målet i en skole der skal opdrage eleverne til deltagelse i et demokratisk samfund. Derfor er det helt afgørende, at der "[f]orud for en handling [altid vil] ligge en bevidst stillingtagen" (Jensen, B.B. 1993: 27).

Men det er ikke nok at man selv danner sig sin holdning; man skal også ville gøre noget ved sagen. Dette motivationsaspekt af handlekompetencen er behandlet under forskellige navne som tilskyndelse, entusiasme og engagement i den danske litteratur om handlekompetence. Men det er ikke alle teoretikere der er enige om dets betydning. Således optræder ordet eller fænomenet ikke i Kristensens teori om handlingskompetence, mens fx Schnack primært beskæftiger sig med det som et negativt fænomen, som noget der kan være fraværende: "Vi skulle nødig opnå handlingslammelse som resultatet af den undervisning, der sigter mod at opbygge handlekompetence" (Schnack 1993a: 14). Det må jo siges at være et alvorligt problem hvis handlingslammelse er tilfældet (og det er det givetvis ofte). Undervisning hvor handlekompetence er målet, må således være rettet lige så meget mod produktet som mod processen – for det er produktet, det at noget er lykkedes, at man har forandret noget der måske endda tilsyneladende var naturgivent, der giver oplevelsen af at det nytter og blod på tanden til at gå i gang med næste opgave (jf. Fords Principle of Goal Activation, 4.2.1.1.1.).

Behandling af fænomenet er i sin vorden; men de teoretikere der behandler det påpeger at de affektive elementer udgør en væsentlig del af handlekompetencen. Således har Bjarne Bruun Jensen foreslået at "handlekompetencen [opbygges] af to komponenter; indsigt og engagement. [...] indsigt uden engagement [er] tom, medens engagement uden indsigt er blind" (Jensen, B.B. 1993: 29; jf. også Jensen & Schnack 1994b: 14) og påpeget at "[i] det fortsatte arbejde bliver en af de vigtige opgaver at give et nærmere bud på den indsigt, der ikke direkte nedbryder engagementet, og som samtidig opbygger handlekompetence" (Jensen, B.B. 1993: 29). I stil hermed fremhæver Finn Mogensen at:

Denne dimension [handletilskyndelse, jb] i handlekompetencen skal forstås som en subjektiv faktor – ofte af emotionel karakter –, der er en væsentlig del af "drivkraften" og igangsætter handlingen. Handletilskyndelse forstås som et personligt engagement, der skaber motivation, mod og tillid til at egne handlinger nytter noget – og knytter herved en forbindelse mellem handlekompetencens "kognitive" og "affektive" elementer (Mogensen 1993: 44).

Men ingen af de to går dybere ned i hvad de forstår ved engagement eller tilskyndelse, hvad der fremmer det, hvilke typer der er osv. Jensen giver dog nogle eksempler på hvad der kan "dræbe" engamentet. Han nævner således oplevelsen af at det ikke nytter noget at handle og oplevelsen af at man ikke har reel indflydelse fx i skolen (Jensen 1994 :76f.). Jeg henviser til min behandling af motivationsfænomenet i 4.2.1.1.1.

Ad 3. Handlekompetencen er en metakompetence i Weinerts (Weinert 2001: 54ff.) betydning af det ord. Dvs. en kompetence som bl.a. består i at man kan vurdere hvilke redskaber (kompetencer) man må tage i brug for at kunne løse en given opgave og at man kender sine egne forudsætninger for at gøre det. Handlekompetence udvikles med andre ord samtidig med at man udvikler andre situations- eller domænespecifikke kompetencer. Hvis man fx får en større forståelse for dyrevelfærd, bliver man i stand til at tage oplyst stilling og til at sætte ind med handlinger der hvor det kan gøre en forskel.

Som det fremgår, er handlekompetence ikke noget der kan læres for sig. Det er en kompetence der læres gennem at arbejdet med andre kompetencer er tilrettelagt således at man kommer igennem alle 5 trin. Handlekompetence er således et overbegreb, det der er det overordnede mål for al undervisning. Hvis ikke man kan bruge sin viden til noget, giver det jo ingen mening at have den.

Ad 4. Det er ikke trivielt at udføre en handling. Det fordrer fx tillid til egne forudsætninger, tro på at det gør en forskel at man handler, sikkerhed for at man ikke bliver udstillet eller gjort til grin osv. (jf. Fords Personal Agency Belief, 4.2.1.1.1.), lige som man skal kende til de handlingsrum der er – vil man fx tale med en politiker, skal man vide hvordan man kommer i kontakt med vedkommende; vil man tage et problem op i familien, skal man kunne gøre det uden at skabe vrede og sørgmodighed.

Ad 5. Karsten Schnack præsenterer og diskuterer eksempler på problemer med at få afsluttet handlinger ordentligt i skolens handleorienterede undervisning; hvordan der kan være "problemer med at følge sagerne op og få tingene til at hænge sammen", hvilket bl.a. kan skyldes at der er "forståelig usikkerhed over for, hvor langt det er rimeligt at gå sammen med elever, der ikke må tages som gisler, og som ikke må blive for frustrerede over, hvor svært det er på demokratisk vis at gøre noget ved problemerne" (Schnack 1993a: 14). I modeller over handlekompetencens trin, aktiviteter, bestanddele og hvad det nu kaldes, er produktet (dvs. hvad betyder handlingens udkomme for handlingen og hvad skal man gøre med dette udkomme) af en handling sjældent med. Fx indgår der ikke evaluering i Bjarne Bruun Jensens punkter over "a number of perspectives which a project [...] should deal with" (Jensen 1994 :83), eller i Fiens af Moore & Reid inspirerede model over spørgsmål der kan søges svar på (Fien 1994: 49f.).

Selv om handlingsevaluering ikke er med i modellerne, er der dog spredte overvejelser over handlingernes resultater; fx i form af påpegninger af hvordan engagementet kan forsvinde hvis handlingerne ikke fører til noget, eller over om "do actions leads (sic!) to change" (Jensen 1994: 80ff.). Jensen & Schnack henviser desuden til Thorsten Ingemann Nielsen, som siger at folk udvikler deres handleforståelse og -potentiale i mødet mellem en handling og dens udkomme, på baggrund af hvilket Jensen og Schnack konkluderer at "Experience and action are thus very closely linked" (Jensen & Schnack 1994: 9; jf. også Schnack 1993a: 9).

Jeg har ledt efter belæg for at processen har været prioriteret over produktet i pædagogikken i de seneste årtier. Det er ikke helt lykkedes mig, men andre har en tilsvarende fornemmelse (fx Langager 1999: 173ff.) af at det er en udbredt praksis at sige, når man endnu en gang står med et ikke færdigt produkt efter et projektarbejde eller en sammenhæng hvor målet var handling, at det er ikke så vigtigt hvad produktet blev, det er processen der tæller, og som man lærer noget af. Teoretisk er denne opfattelse faktisk blevet underkendt i hvert fald tilbage fra projektpædagogikkens danske fædre, der i 1985 skrev:

Men en egentlig afslutning er vigtig og en uomgængelig forudsætning for, at man kan tale om et fuldført projektarbejde. Den indebærer [...] en fremlæggelse og vurdering af produktet [...] Og [...] en efterbearbejdelse og evt. korrektion af produktet (Berthelsen, Illeris & Poulsen 1993: 121).

Også nyere projektpædagogikteoretikere fremhæver vigtigheden af produktet (fx Knudsen 1999: 109f. og Langager 1999: 182f.).

Nok er en handling ikke et projektarbejde og "produktet" af en handling kan være svært at fremlægge, men en handling har konsekvenser der kan undersøges og efterbearbejdes. Ellers kan man risikere at det kan få negativ betydning for motivationen til fremtidige handlinger (jf. Schnack 1993a: 14, citeret ovenfor).

Derfor vil jeg foreslå at man ikke betragter en handling som afsluttet før man kender udfaldet af den og har vurderet om det var det man ville, og om man kunne gøre mere ved sagen.

Der er uenighed om hvorvidt handlekompetence er en almen kompetence som relaterer sig til alle livets aspekter, eller om det er en specifik kompetence der kun retter sig mod samfundsproblematikker. Finn Mogensen repræsenterer den sidste opfattelse og bestemmer bl.a. handlekompetence som "en personlig kapacitet, der /- indebærer vilje og evne til at afdække handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemstillinger" (Mogensen 1993: 36).

I modsætning til denne opfattelse påpeger Kristensen at i ethvert samfund "er der nogle roller, som alle mennesker principielt må kunne gå ind i og udfylde" (Kristensen 1991:70) og at man må have handlekompetence for at kunne udfylde dem hver især.¹² Det er alment accepteret at der er forskellige sammenhænge hvor vi må agere forskelligt, og at disse sammenhænge (eller kontekster) hvor logikkerne er forskellige, kan opdeles i tre typer: Familiære, økonomiske (arbejdsliv) og samfundsmæssige (borgerliv) (jf. fx Canto-Sperber & Dupuy 2001: 73; Habermas 1996: 89). Jeg lægger mig på linje med Kristensen og hævder også at handlekompetence er en almen kompetence; den kompetence som handler om at kunne komme til forståelse af og handle i forhold til problemer i de sammenhænge man indgår i.

Skolens formål er at udvikle handlekompetence. Deri er jeg enig med den danske almendidaktiske forskning og med folkeskoleloven ("Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer [...], således at de [eleverne] opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle" Undervisningsministeriet 2003: §1. Stk. 2). Men det er jo kun i meget begrænset omfang muligt på baggrund af de ovenstående overvejelser at iværksætte handlekompetencefremmende undervisning i danskfaget. For at kunne det må det overvejes hvordan dansk – og ethvert andet fag (eller hvilken organisering der nu er valgt) – kan bidrage i form af organiseringer og faglig viden og metoder der er udviklet af personer "inden for" faget. Jeg vil give mit bud på hvad dansk kan bidrage med, efter en diskussion af nøglekompetencer generelt.

5.2.2. Nøglekompetencer

Rychen giver og forklarer i DeSeCos endelige rapport DeSeCos bud på kompetencekategorier. Det første spørgsmål Rychen rejser, er hvad der gør en kompetence til en nøglekompetence. Begrebet nøglekompetence er lige så forskelligt brugt som kompetence-begrebet (jf. Weinert 2001: 51). Men med DeSeCo-definitionen af kompetence (se figur 12) har Rychen et godt udgangspunkt for at nå til en klar bestemmelse af begrebet nøglekompetence. Som udgangspunkt slår hun fast at en definition må være "relevant and useful in research as well as in policy and practice" (Rychen 2003: 65). Man kan tænke sig "any number of competencies" (Rychen 2003: 66), men hvis det skal give mening, foreslår Rychen at man skelner mellem kompetence og nøglekompetence, hvor 'nøgle'-præfikset anvendes som et synonym for kritisk (i betydningen afgørende) eller vigtig. Rychen stiller selv spørgsmålet: "Important for what?" (Rychen 2003: 66). Hertil svarer hun med tre kriterier, nemlig at nøglekompetencer "... contribute to highly valued outcomes at the individual and societal levels in terms of an overall successful life and a well-functioning society", "... are instrumental for meeting important, complex demands and challenges in a wide spectrum of contexts" og "... are important for all individuals" (Rychen 2003: 66f.). Rychen giver en uddybning af alle tre kriterier; jeg vil nøjes med at gengive hendes udfoldelse af hvad der er et "well-functioning society". Med dette begreb (og naturligvis også med hele projektet som sådan) er Rychen på klar normativ grund. Spørgsmålet om hvilken normativ konstruktion der kan fungere som fælles grundlag for alle OECD-medlemslandene – og håber hun: Også for andre end medlemslandene – løser hun og DeSeCo ved at fremdrage tre internationale konventioner, nemlig Konvention til beskyttelse af Menneskerettigheder og Grundlæggende Frihedsrettigheder, Verdensdeklarationen vedrørende Uddannelse for Alle og Rio-deklarationen om miljø og udvikling. Dette normative grundlag er naturligvis ikke specifikt nok til at kunne svare på alle spørgsmål vedrørende nøglekompetencernes konstitution, og derfor henter Rychen også argumenter fra to analytiske filosoffers Rawls- og Hayek-inspirerede bidrag til DeSeCo (Canto-Sperber & Dupuy 2001), og hun argumenterer for at nok er mennesker og kulturer i OECD-landende forskellige, men vi møder også nogle af de samme problemer og udfordringer; bl.a. er "[i]ncreasing complexity and interdependence [...] other central features of today's world" (Rychen 2003: 71). Endelig bygger Rychen sit forslag på en række internationale symposier og workshops hvor kompetence-begrebet, samfunds-, individuelle og sociale udfordringer, samt nøglekompetencer er blevet diskuteret.

I sin udpegning af nøglekompetencer, indleder Rychen med at slå fast at der er et "level of mental complexity required by modern life" (Rychen 2003: 74). For at håndtere denne mentale kompleksitet behøver vi refleksivitet, siger Rychen. Dette begreb om refleksivitet er et "umbrella concept" for den kategorisering af kompetence hun foretager efterfølgende.

Rychen opdeler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Disse tre kategorier deler hun igen op i hver 3 underkategorier så hun til sidst har følgende 9 kategorier:

1. Interacting in socially heterogeneous groups
   1. relating well to others,
   2. cooperating,
   3. managing and resolving conflict.
2. Acting autonomously
   1. acting within the big picture or the larger context,
   2. forming and conducting life plans and personal projects,
   3. defending and asserting one's rights, interests, limits, and needs.
3. Using tools interactively
   1. using language, symbols, and text interactively,
   2. using knowledge and information interactively,
   3. using technology interactively (Rychen 2003: 85-98).

Som det ses, er de kompetencer Rychen og DeSeCo beskriver, ikke indholdsbestemte, de er bestemmelser af hvad man skal kunne, men ikke af hvad man skal vide og synes. Et sådant fokus på det med Klafkis ord instrumentelle, betyder at der ikke siges noget om til hvilke formål kompetencerne skal bruges – de kan lige så vel bruges i det godes som i det "ondes" tjeneste (jf. nedenfor).

Derfor vil jeg sætte DeSeCos kompetencebegreb i samtale med Klafkis bestemmelser af et almendannelseskoncept og hans forslag til nøgleproblemer der skal behandles i undervisningen. Det vil jeg på den ene side for at få et mere didaktisk orienteret perspektiv på opgaven og på den anden for at få forslag til nøgleproblemer/-kompetencer der er tænkt ud fra en dannelsesteoretisk tilgang. Det følgende kan derfor samtidig fungere som en argumentation for at der ikke nødvendigvis er den modsætning mellem dannelses- og kompetencetænkning som det indimellem påstås (jf. Steen Nepper Larsen i 4.2.1.2.).

Klafki er dannelsesteoretiker. Hans mål er at udvikle en didaktik der integrerer en åndsvidenskabelig (historisk-hermeneutisk), en empirisk-videnskabelig og en samfunds- og ideologikritisk position til en kritisk-konstruktiv videnskabelig pædagogik eller didaktik (Klafki 2002: 21). Hvor det didaktiske og pædagogiske perspektiv er underordnet i DeSeCos tilgang, er det således det centrale for Klafki.

Klafki opstiller (Klafki 2002: 65-96) 9 grundbestemmelser for et almendannelseskoncept. Her gennemgår jeg en række af dem (tallet i indledningen af afsnittene henviser til det tilsvarende hos Klafki).

1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål, hvilket ikke, ifølge Klafki, alene betyder at samfundet virker ind på og bestemmer dannelsen, men også at undervisningen, opdragelsen til dannelse må tage et pædagogisk ansvar for at skabe de bedste udviklings- og levemuligheder for de unge mennesker, og den må gøre de lærende i stand til at forholde sig til årsagerne til den samfundsmæssige konstitution og til at deltage i forandringerne af den (Klafki 2002: 66ff.). Dette samfunds-demokratiske perspektiv som også handlekompetence-begrebet er et udtryk for, er også inde i DeSeCos beskrivelser af nøglekompetencer, men som det fremgår af ovenstående 9 nøglekompetencer, er det ikke så langt fremme i DeSeCo-konceptionen.

2. Dannelse er en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner, siger Klafki: Evne til at bestemme sine egne livsvilkår, evne til medbestemmelse, evne til solidaritet (Klafki 2002: 68). Som det fremgår, anvender Klafki her begrebet evner om fænomener jeg med DeSeCo kalder kompetencer. Der er forskel på hvad DeSeCo og Klafki fokuserer på. Hvor DeSeCo kategoriserede de grundlæggende kompetencer i en mere social kompetence: Interacting in socially heterogeneous groups, en mere individuel kompetence: Acting autonomously og en mere materiel kompetence: Using tools interactively, er Klafki mere orienteret mod sociale relationer og ideologi: Den enkelte skal have ret til at mene hvad hun vil, hun skal have medbestemmelse i forhold til vores fælles liv og have solidaritet med andre. Klafki har således ikke fokus på interaktionen med den materielle verden, mens DeSeCo ikke fremhæver solidariteten som grundlæggende kompetence. Desuden er der en nuanceforskel i opfattelsen af hvad det sociale er. Klafki er således mere eksplicit orienteret mod at dannelse er politisk dannelse, dannelse af (demokratiske) borgere, hvor DeSeCos bestemmelser er mindre eksplicitte i forhold til demokratiet, men mere orienterede mod det sociale liv i generel forstand.

Med det foregående afsnit om folkeskolens – og dermed fagenes – formål har jeg på den ene side placeret mig på linje med Klafki: Skolens formål er at skabe handlekompetence, der indebærer demokratisk handling, men på den anden side har og vil jeg også argumentere for at nøglekompetencer handler om sociale relationer i generel forstand. Desuden vil jeg med DeSeCo fremhæve handlen gennem interaktion med værktøjer som en væsentlig kompetence. Klafki er naturligvis ikke afvisende over for en sådan opfattelse, således nævner han i 3. at "almendannelse [må] opfattes som dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner" (Klafki 2002: 70), herunder bl.a. "produktivitet i håndværksmæssig-teknisk henseende og i hjemmet" (ibid.).

5. afsnit af Klafkis grundbestemmelser er nøgleafsnittet i flere betydninger. Her slår han nemlig fast at dannelse skal koncentreres om epokale nøgleproblemer. Dette fokus på nøgleproblemer skyldes Klafkis grundtese som lyder:

Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og – så vidt det er forudsigeligt – i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning (Klafki 2002: 73).

Klafkis mål er at formulere en række nøgleproblemer der er tidstypiske, men som ikke skal have aktualitet "i ordets gængse, overfladiske betydning" (Klafki 2002: 78). Klafki foreslår således en bestemmelse af undervisningens centrale (nøgle-) indhold som nøgleproblemer i dagens og fremtidens samfund.

Her træder en tydelig forskel til DeSeCo og kompetencetankegangen frem. Kompetencetænkning kan let ende som det der ofte betegnes som formaldannelse, hvor der er fokus på tilegnelse af metoder, mens indholdet underordnes:

Den formale dannelse interesserer sig ikke for noget bestemt indhold, men for personlighedsproduktet, "det, der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært". Et hvilket som helst dannelsesindhold, som kan tjene til at støtte den ønskværdige dannelse af personligheden, kan komme på tale i denne forbindelse. Derved kan helt forskellige slags indhold i princippet være ophav til den samme formale dannelse (Niss 2000).

Et sådant fokus advarer Klafki imod, idet han påpeger at "instrumentelle kundskaber"

[...] kan anvendes i humane, demokratiske, fredelige og medmenneskelige målsætningers tjeneste, lige så godt som de kan anvendes i magtkampe, til at udbytte og herske over andre mennesker, til at fremme konflikter, til at forhindre oplysning, medbestemmelse, lige muligheder osv. (Klafki 2002: 93).

Klafki argumenterer for at de instrumentelle færdigheder skal "[...] indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger" (Klafki 2002: 94).

DeSeCo-projektet har implicit taget højde for en kritik der går på det overvejende formelle eller instrumentelle i kompetence-tilgangen idet Rychen som omtalt ovenfor binder argumentationen for nøglekompetencekategorierne op på centrale FN-konventioner. Men disse konventioner afspejles måske ikke i tilstrækkelig grad i selve valget af nøglekompetencer og i formuleringen af dem. Under alle omstændigheder vil jeg med Klafki fremhæve en række nøgleproblemer som dannelsen eller kompetencerne bør udvikles i forhold til. Derved fremmes det at dannelsen bliver demokratisk, humanistisk, fredsorienteret og medmenneskelig.

Klafki foreslår 5 nøgleproblemer som han hævder er "tidstypiske strukturproblemer af overordnet samfundsmæssig, for det meste endog nationalt uafhængig eller verdensomspændende, betydning, der dog samtidig vedrører hvert enkelt menneske på central vis" (Klafki 2002: 78). Klafkis forslag til nøgleproblemer er (Klafki 2002: 74ff.): Fred (indsigt i makropolitiske, sociologiske, individuelle og gruppe- og massepsykologiske årsager til konflikter og evner til at handle og træffe fredelige beslutninger) ("fredsopdragelse"), miljø (indsigt i (årsager til) miljøproblemer, evne til at handle hensigtsmæssigt, nødvendighed af permanent demokratisk kontrol), samfundsskabt ulighed (klasse, køn, race, handicap osv.), informations- og kommunikationsteknologi samt erfaring med kærlighed.

I denne afhandlings sammenhæng er Klafkis fremhævelse af informations- og kommunikationsteknologi naturligvis særlig interessant. Klafki nævner nogle aspekter af nøgleproblemet, bl.a.: Omstruktureringen af produktionssystemet og dermed arbejdsdelingen (nedlæggelse af arbejdspladser), og behovet for en kritisk informations- og kommunikationsteknologisk grunduddannelse, hvor kritisk forstås således at man

[...] altid forbinder indføringen i disse mediers anvendelsesmuligheder og en grundlæggende forståelse af de moderne, elektronisk arbejdende kommunikations-, informations- og styringsmedier med en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).

Dertil vil jeg tilføje mere (også kritiske) kommunikationsfokuserede opmærksomheder på de omstændigheder en tekst er produceret under, hvordan den er tænkt konsumeret og hvordan den påvirker og er påvirket af konteksten, opmærksomheder på informationssøgning og på tekst i brug.

Klafkis udpegning af nøgleproblemer er i store træk i overensstemmelse med hvad der er på dagsordnen i verdenssamfundet; jf. Rychens henvisning til FN-konventionerne. Det sidste punkt: "Erfaring med kærlighed" handler om relationer mellem mennesker – og jeg vil foreslå at udvide det til også at handle om andre relationer end dem der er båret af kærlighed. Forbundet med dette nøgleproblem vedrørende det sociale samliv, befinder der sig et fænomen som jeg også vil foreslå at kalde et nøgleproblem: Det vedrører eksistensen i et sekulariseret, værdiheterogent og traditionsselektivt samfund. Det er ikke (længere?) givet hvem man er, alene ud fra hvor man er født og vokset op; det er også op til den enkelte at fortælle sig som et individ med en betydningsfuld og meningsfuld historie (jf. 4.2.1.1.3.). Og det er op til den enkelte at skabe mening i en verden uden én gud og en common-sense-mening. Jeg vil med Rikke Bundsgaard kalde nøgleproblemet for Eksistens i fællesskabet (Bundsgaard, R. 2004).

Arbejdet med nøgleproblemerne skal ikke være ensidigt, siger Klafki (Klafki 2002: 80ff.), men netop beskæftige sig med forskellige svar på udfordringerne, så eleverne kan udvikle deres egne holdninger og opøve selvbestemmelse. Eleverne skal altså også udvikle holdninger og evner som rækker ud over nøgleproblemernes områder: Evne til kritik (og selvkritik), beredvillighed og evne til argumentation, evne til empati (at kunne se en sag fra flere sider) og sammenhængstænkning (at kunne sætte problemerne ind i en sammenhæng). Evnerne skal ikke kun opøves som kognitive færdigheder, men også som emotionel erfaring, moralsk og politisk ansvarlighed samt evne til at træffe afgørelser og handle. Så problemerne bliver problemer for os med krav til os om at handle.¹³

Som det tidligere er nævnt, anvender Klafki ordet evner om det DeSeCo benævner kompetencer. Klafki formulerer således her en række af de kompetencer, som DeSeCo foreslår som nøglekompetencer, integreret i en bestemmelse af nøgleproblemer som undervisningen må forholde sig til. Klafkis og DeSeCos tilgang til undervisningens opgave er således mulig at integrere eller at betragte som to gensidigt kompletterende opgavebestemmelser.¹⁴

6. Koncentration om nøgleproblemer skal suppleres af udvikling af alsidige interesser og evner for at sikre det flerdimensionelle. Alsidig dannelse er at lære at lære, dvs. at kunne og ville gøre nye erfaringer, at søge grundkategorier i forlængelse af hvilke man kan stille spørgsmål og gøre nye erfaringer, og at kunne hente og bearbejde informationer.

På dansk grund har kompetencebegrebet blandt meget andet fået gødning fra flere forbundne undervisningsministerielle projekter igennem de senere år. Således nedsatte ministeriet i starten af 2000-årene fire udvalg der skulle komme med bud på hvordan matematik, dansk, naturfag og sprogfagene kunne nytænkes i relation til nutidens og fremtidens udfordringer. Alle fire projekter anvendte ordet kompetencer, med matematikprojektet "Kompetencer og Matematiklæring" som det mest gennemførte. Som opfølgning på disse fire projekter bad ministeriet tre deltagere fra tre af de fire arbejdsgrupper om at komme med en fælles rapport med anbefalinger til "Fremtidens uddannelser". Heri fik kompetencebegrebet en prominent placering idet gruppen i publikationens første kapitel Kompetencebeskrivelser af faglighed anbefalede kompetencebeskrivelser "som et slagkraftigt redskab til at opfylde visionen for fremtidens uddannelser" (Busch m.fl. 2004: 19). Kompetencebegrebet blev i publikationen anvendt lidt anderledes end i DeSeCos betydning:

Når der i denne publikation tales om kompetencer, benyttes der et helt specifikt kompetencebegreb, nemlig et kompetencebegreb til beskrivelse af faglighed i uddannelsessammenhæng (Busch m.fl. 2004: 19).

Det betyder at en kompetence altid forstås i forbindelse til et bestemt fagområde, fx:

En (tysk)faglig kompetence er en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer som rummer en bestemt slags (tysk)faglige udfordringer (Busch m.fl. 2004: 19).

Denne definition er i overensstemmelse med den opfattelse af kompetencebegrebet som en af begrebets fortalere på dansk grund, Mogens Niss¹⁵, har, her formuleret i relation til det almene gymnasium:

Havde vi nemlig afdækket de kompetencer, som de forskellige aktuelle eller potentielle undervisningsfag kan tilbyde, ville vi herigennem få hjælp til at identificere den almene dannelse (altså almengyldig viden, indsigt og kunnen), som gymnasiet bør bestræbe sig på at udstyre alle sine elever (almenheden) med, ligesom vi ville blive i stand til på et for fagene fælles grundlag at beskrive og analysere deres relative bidrag til frembringelsen af denne almendannelse (Niss 2000).

Denne opfattelse af det faglige først og det almene (nøglekompetencer) derefter kan man argumentere for ud fra to perspektiver: Vi kan som uddannere ikke gøre noget ved kompetencer som vi ikke har en faglig forudsætning for at gøre noget ved. Det nytter altså ikke noget at beskrive kompetencer som vi ikke kan bidrage til elevernes tilegnelse af. Og pragmatisk set: Det er lettere at tage udgangspunkt i den opdeling vi har lavet af verden gennem fagopdelingerne. Med udgangspunkt i deres forskellige omverdensperspektiver vil vi få en nuanceret og velbegrundet beskrivelse af hvilke kompetencer den enkelte har brug for. En sådan tilgang er en typisk fagdidaktikers tilgang.

Det er ikke den tilgang DeSeCo har valgt. DeSeCo har spurgt: Hvilke udfordringer er der i et menneskes liv; hvilke situationer vil man typisk skulle håndtere. Og svaret har dannet grundlag for bestemmelsen af nøglekompetencer. Herefter må fagdidaktikere give deres bud på hvordan de enkelte fag kan bidrage til udviklingen af nøglekompetencerne. En sådan tilgang, som også Klafki anvender, er en typisk almendidaktisk tilgang, hvilket jeg også bekender mig til i denne afhandling. Det gør jeg ikke fordi jeg er almendidaktiker, men fordi jeg er af den opfattelse at fagene må tjene den fælles opgave og ikke omvendt. Fagene er historiske konstruktioner som har mange pragmatiske fordele, men de kan også føre til blindhed over for væsentlige opgaver. Er det alene fagenes fortid der bestemmer fremtidens undervisning, risikerer vi at skolen ikke tager sig af nu- og fremtidens væsentlige udfordringer.

I næste afsnit vil jeg argumentere for at man uden at komme på kant med DeSeCo-tilgangen kan tale om kommunikative kompetencer, og jeg vil give mit bud på hvordan danskfaget kan bidrage til arbejdet med disse kommunikative kompetencer.

5.2.3. Mål: Kommunikative kompetencer

Hvert enkelt fags udøvere har i princippet et ansvar for handlekompetencen og må samtidig fokusere deres arbejde i forhold til deres faglige udgangspunkt og i forhold til de kompetencer de derfor har bedst forudsætninger for at bidrage til udviklingen af hos eleverne. Denne afhandlings emne er danskfagets it-didaktik med særlig fokus på kommunikative kompetencer¹⁶.

Jeg anvender begrebet kommunikative kompetencer, på trods af at Rychen afviser det som et begreb der har en betydning der "vary widely or have no uniform definition", hvad der gør begrebet "unattractive" (Rychen 2003: 99). Dette argument er et adhoc-argument – for det samme gør sig jo gældende for kompetence og nøglekompetence, og det har ikke ført til at Rychen og DeSeCo har afvist begrebet, men til at de har stræbt efter at give en klar definition. Det samme vil jeg gøre i det følgende for begrebet kommunikative kompetencer. Jeg foretrækker at anvende begrebet kommunikative kompetencer frem for "the ability to use language, symbols, and text interactively" (i forbindelse med hvilket Rychen omtaler og afviser begrebet kommunikativ komptence), fordi kommunikative kompetencer er et begreb der allerede har vundet vid udbredelse i forbindelse med de områder jeg vil lade falde ind under begrebet, fordi det er mere mundret end "the ability to use language, symbols, and text interactively" og fordi det giver mulighed for en bredere definition end den af DeSeCo foreslåede betegnelse. Bredden kan blive et problem. Kommunikative kompetencer har noget at gøre med kommunikation – og kommunikation er noget vi gør hele tiden, fx når vi skaber og udvikler sociale relationer, er i konflikt, leger osv. I den forstand er en kommunikativ kompetence en overgribende kompetence. Jeg vil forsøge at afgrænse min anvendelse af begrebet så jeg ikke bruger det om det man kunne kalde social kompetence (DeSeCos interacting in socially heterogeneous groups).

Jeg giver et forslag til definition af kommunikative kompetencer på baggrund af en diskussion af Rychens gennemgang af kompetencer i kategorien Using tools interactively, af Klafkis mere didaktiske nøgleproblembestemmelser (5.2.2.), af Henriette Christrups mere psykologiske tilgang til begrebet i forbindelse med Det Nationale Kompetenceregnskab (Christrup 2002), af Castells mere sociologiske netværkssamfundsbeskrivelser (5.1.1.), af Castells og Wellmanns mere mikrosociologiske beskrivelser af identitetsforandringer (5.1.2.), og af Karen Lunds mere lingvistiske model over kommunikative kompetencer (Lund 1999).

Rychens og dermed DeSeCos tredje kategori af kompetencer hedder Using tools interactively. Ved begrebet tools skal forstås både fysiske og socio-kulturelle redskaber. I denne kategori er tre kompetencer "relevante" (Rychen 2003: 98): using language, symbols, and text interactively; using knowledge and information interactively og using technology interactively.

Ved The ability to use language, symbols, and text interactively er der fokus på "[...] the effective use of language skills (both spoken and written) and computation and other mathematical skills" (Rychen 2003: 98). Denne kompetence kaldes indimellem literacy. Rychen anbefaler en funktionel beskrivelse af kompetencen som "[...] would include not only the technical aspects of using language correctly, but using it effectively to achieve a given purpose or goal" (Rychen 2003: 99).

Det fremgår af navnet på denne kompetence at den er interaktiv (eller interaktionel i min terminologi, jf. 4.1.3.6.). Dvs. at såvel de produktive som de konsumptive aspekter af sproganvendelsen må medtænkes i bestemmelsen af den. Der er en tendens til at man fokuserer på enten det ene eller det andet (på det konsumptive, fx ved nogle literacytilgange, eller på det produktive, fx andetsprogstilegnelse (jf. nedenfor)). Kommunikation er interaktionel og derfor må kommunikative kompetencer bestå af evner til såvel produktion som konsumption.

Ved The ability to use knowledge and information interactively forstår Rychen

The ability to independently find and make sense of information and knowledge, without being dependant on others for that information. It assumes critical reflection on the nature of information itself, its technical infrastructure, and its social, cultural, and even ideological context and impact. Information competence is necessary as a basis for understanding options, forming opinions, making decisions, and taking informed and responsible actions (Rychen 2003: 101).

Argumentation for en sådan kompetences relevans kan findes i de overvejelser jeg præsenterede i 5.1.3.

Denne definition fører Rychen til følgende opregning af "a series of behaviours and dispositions" (Rychen 2003: 101f.) som omhandler:

1. recognizing and determining what is known and
2. identifying, locating, and accessing appropriate information sources (including assembling knowledge and information in cyberspace) [...]
3. critically evaluate the quality, appropriateness, and value of that information, as well as its sources.
4. Organizing the information (incorporating selected information into one's own knowledge base),
5. using the information effectively to make informed decisions and take coherent action, and
6. understanding – to some extent – the economic, legal, social, and ethical issues surrounding the use of information (Rychen 2003: 101f., opsplitning, nummering og fremhævelser af jb, jf. opstilling i Rychen 2003b: 114).

Disse seks punkter er en udmærket beskrivelse af informationssøgningens faser eller fokusfelter, hvad man kunne kalde informationssøgningskompetence eller kortere: Informationskompetence, der kan ses som en kommunikativ delkompetence. Under eller før det første punkt kunne man tilføje at man ikke bare skal vide hvad man ved, men også hvad man vil vide; man skal gøre sig sin situation og sit projekt klart for at kunne søge målrettet. Jeg vil altså argumentere for at der er et punkt 0:

0. Afklaring af egen situation og eget projekt.

I relation til det tredje punkt vil jeg understrege at det også handler om at tage stilling på baggrund af sine holdninger og udvikle sine holdninger gennem arbejde med information (jf. handlekompetence, 5.2.1.), og desuden vil jeg tilføje at man må undersøge hvilken status den fundne information har i forfatterens projekt, og man må gøre sig klart om ens eget projekt er foreneligt med forfatterens.

Den tredje kompetence der falder ind under using tools interactively er The ability to use technology interactively. Her har Rychen særlig fokus på informations- og kommunikationsteknologi. Ved denne kompetence forstår Rychen basale evner til at sætte sig ind i og anvende nye teknologier, men også evnen til at finde nye måder at anvende teknologier på, der er i overensstemmelse med teknologiernes potentiale og måske går ud over en praksis der har kunnet finde sted uden anvendelse af teknologi.

Til denne potentialetænkning, vil jeg med Klafki in mente fra foregående afsnit tilføje en kritisk vinkel:

[...] en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).

Problematikken er meget aktuel i mange børns dagligliv, når de fx bliver mobbet eller mobber via sms, når de oplever ensomhed på trods af livlig kommunikation via nettet, når de rører sig for lidt, når de i chatrum bliver tilbudt penge for sex osv. Disse perspektiver er konstant i udvikling, og det er derfor ikke nok at kende fx reglen om ikke at opgive sit telefonnummer i en chat eller ikke at mødes alene IRL med nogen man har mødt på chatten osv. (jf. 5.1.2.). Kompetencen må bestå i at man såvel generelt som konkret kan forholde sig til de muligheder og problemer der kan opstå ved anvendelser af konkrete teknologier og kan tage (og udvikle) sine forholds-regler.

Rychens tilgang til kompetencerne under overskriften "using tools interactively" er i overensstemmelse med en sprogvidenskabelig tilgang (inspireret af pragmatikken og måske den kritiske diskursanalyse), hvor man er meget fokuseret på tekster og ud fra dette fokus kan studere en (mere eller mindre omfattende) konteksts betydning for tekstens konstitution. Henriette Christrup, der har skrevet kapitlet om kommunikationskompetence til Det Nationale Kompetenceregnskab, har en meget anderledes tilgang til kommunikationskompetencefænomenet end Rychen (og Karen Lund, som jeg behandler nedenfor, og jeg selv for den sags skyld). Christrup er cand.psych. og lektor ved Institut for Kommunikation ved RUC. Christrup behandler kommunikation ud fra et interaktionsperspektiv med fokus på de deltagende individers psykiske, emotionelle og kropslige konstitution og udtryk. I en model over kommunikation der afbilder 6 personer siddende om et bord med hver deres til-fra-tilværelse (dvs. en tilværelse hvor man går fra og til grupper og relationer), med et "forhold" og et "indhold" og med en udefrakommende magt, opregner Christrup en række modsætningspar (tillid-mistillid, lyst-ulyst, kendt-ukendt, fornuft-følelser, tilvalg-fravalg, konsensus-konflikt, materiel-immateriel, klar-uklar). Modsætningsparrene – eller dimensionerne som Christrup kalder dem – "kan bruges både på person[-] og interaktionsniveau i grupper" (Christrup 2002: 62) og i en række andre sammenhænge. Christrup interesse for kommunikation ligger inden for disse relationer: Kommunikation handler om relationer hvor fx tillid eller mistillid kan være fremherskende, og udvikling af kommunikative kompetencer handler om at kunne fremme sundere relationer (dette er min tolkning, Christrup giver ikke selv et forslag til definition).

Christrup forholder sig som hun er blevet bedt om af NKR-arbejdsgruppen, til DeSeCos opsummering af OECD-landenes forslag til nøglekompetencer¹⁷, hvori kommunikationskompetence ifølge Christrup defineres som "Evnen til at tænke, handle og lære" (Christrup 2002: 65). Hun kritiserer definitionen for at "følelser her [er] defineret ud af universet" (Christrup 2002: 65). Det er ikke lykkedes mig at finde det konkrete sted i den tekst NKR tager udgangspunkt i, hvor kommunikative kompetencer defineres således. Der hvor kommunikative kompetencer omtales, er det bl.a. således:

It is made clear in some reports that communication has cognitive, instrumental, and technical aspects, which are all required for being able to maintain discourses, and an emotional aspect that relates to attitudes, deeper personality traits, and empathy (Trier 2003: 42).

Alligevel vil jeg tage kritikken til efterretning og understrege at kommunikation handler om mere end det der siges på den ene eller den anden måde; kommunikation er tæt forbundet med den enkeltes oplevelse af situationen og med fællesskabets evne til at søge sunde kommunikationsformer.¹⁸

Man kunne også sige om de fænomener Castells og Wellman skriver om (jf. 5.1.1. og 5.1.2.), at de ligger i periferien af danskfagets opgave. Men der er flere argumenter for at overvejelser over og erfaring med netværking og rolle-til-rolle-kommunikation er relevante i en danskfaglig sammenhæng. I oversigt 13 i 5.1.4. formulerede jeg nogle konklusioner på mine overvejelser over netværkssamfundet og identitet og socialitet i dette. Det betød at jeg hævdede følgende:

Danskfaglige opgaver i netværkssamfundet at eleverne kan udvikle de kommunikative kompetencer der er afgørende for at man kan indgå i, bevare, identificere, forandre og knytte nye netværk konstruktivt, med personlig succes og succes for fællesskabet; at eleverne bliver i stand til at håndtere computerformidlede former for kommunikation hensigtsmæssigt; at eleverne forstår og har erfaring med hvordan man kan have forskellige identiteter i forskellige sammenhænge og at forskellige teknologier giver muligheder for skabelse af identiteter af forskellig karakter; at eleverne får lejlighed til at prøve identitetsskabelse af og får reflekteret over hvad forskellige identiteter betyder, samt at de får lejlighed til at møde og forstå andre måder at skabe sin identitet på; at eleverne får erfaringer med skabelse af relationer og udvikling af sunde omgangsformer i fællesskaber af mange forskellige slags og erfaringer med at analysere, diskutere og bidrage til at udvikle den praksis de indgår i.

Oversigt 4. Danskfaglige opgaver i netværkssamfundet.

Alle fem punkter handler om teknologiers indflydelse på relationer og på måden man kan kommunikere på. Forståelse af forudsætningerne for sådanne kommunikationer er med andre ord centralt i en danskfaglig sammenhæng. Og det er med den kommunikationsanalytiske og -kritiske vinkel og praksis at danskfagets udøvere kan arbejde med hvad man kunne kalde netværks-, relations- og identitetskompetencer. Andre dele af netværks- og relationsudfordringerne vil være mere op til en psykologisk-pædagogisk tilgang.

Der har ikke været tradition for at tage udgangspunkt i beskrivelser af kommunikative kompetencer i forbindelse med undervisning i "det sproglige område". Men i didaktiske overvejelser i relation til det beslægtede fag og sagområde dansk som andetsprog¹⁹, har det været praktiseret gennem en del år. Således giver Karen Lund i 1999 i artiklen "Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning" fra bogen Studier i dansk som andetsprog (Lund 1999) et bud på hvori kommunikative kompetencer består.

Lund indleder med at opstille en model over kommunikativ kompetence (det er overskriften på modellen, i figurteksten kaldes den "De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog"). Modellen ser således ud:

Figur 1. De sproglige mål for undervisning i dansk som andetsprog (Lund 1999: 12).

Modellen kan ses som en afbildning af de lingvistiske videnskabers inddeling af videnskabsområder. Men den skal ikke forstås som en trinmodel eller en model over områder af den kommunikative kompetence der kan eksistere uafhængigt af hinanden. For at være kommunikativt kompetent skal man beherske alle områder i modellen i samme moment. Som det fremgår af modellen, er Lunds detaljeringsgrad større i de traditionelt strukturalistiske fokusområder, lingvistisk kompetence og prosodisk²⁰ kompetence, end den er i de nyere pragmatiske fokusområder, mens tekstlingvistikkens fokusområde befinder sig et sted midt imellem. Der er sikkert gode grunde til denne vægtning, givet sagområdet dansk som andetsprog, men Lund er selv opmærksom på denne skævhed og arbejder videre med modellens mere pragmatiske fokusområder²¹.

Modellen og fremlæggelsen af den kan desuden – som pragmatisk sprogvidenskab ofte kan – kritiseres for at være for fokuseret på producenten af sprog og dennes korrekthed i produktionen (hvordan er man høflig? (Goffmann), hvordan formulerer man sig effektivt? (Grice)). Og den kan kritiseres for at være for fokuseret på samtalen som prototype på kommunikation, med autoriserede (pålidelige) tekster som et fænomen der indimellem trækkes ind.

Senere i artiklen har Lund en model der skal illustrere "funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk" (Lund 1999: 36).

Figur 2. Funktionernes og konteksternes bidrag til etablering af det sproglige udtryk (Lund 1999: 36).

Modellen formulerer den indsigt at et sprogligt udtryks betydning ikke blot er givet ved de grammatiske og de semantiske funktioner, og heller ikke ved pragmatiske, men også afhænger af den sproglige og ikke-sproglige kontekst: "Niveauerne spiller sammen og intet er afgjort før den sproglige eller ikke-sproglige kontekst har givet sit bidrag" (Lund 1999: 36). Denne indsigt ligger til grund for den kritiske lingvistiks beskæftigelse med kommunikationens kontekst og med magt- og andre relationers (køn, race, ideologi, klasse, alder osv.) betydning for samtalens indhold og form (jf. fx Fairclough 1998); sådanne overvejelser findes dog ikke hos Lund.

Lignende indsigter formulerer Bang & Døør i deres dialektiske hierarki:

Figur 3. Model over det dialektiske hierarki af klassiske lingvistiske termer (Bang & Døør 1998: 10).

Med det dialektiske hierarki er det Bang & Døørs intention at illustrere at

[...] every segmentation of a text or speech is an abstraction; therefore it implies ontological and hermeneutical interpretations. No so-called linguistic "entity" or "level" exists in isolation from living dialogues and natural participants (Bang & Døør 1998: 10).

Derfor definerer Bang & Døør dialoger som "the minimal units in linguistics" (Bang & Døør 1998: 11). Man må som lingvist altid forholde sig til den sammenhæng, de enheder man har fokus på, indgår i; ganske som man i dialogen er optaget af hele dialogens samlede betydning for relationer, forståelse og fremtidigt virke. Og ganske som man er bevidst eller ubevidst opmærksom på rammerne for dialogen og disses betydning for dialogen og dialogens konsekvenser. En bestemmelse af kommunikative kompetencer må således også tage udgangspunkt på dialogens niveau – nivauerne under dette giver kun mening i lyset af denne.

Kommunikation er ikke blot at få formuleret et budskab klart og uden at fornærme nogen. Kommunikation er også at diskutere rammerne for diskussionen, det er at forholde sig til den talende eller skrivende, tilstedeværende, fraværende, fjernværende (Nørretranders 1997) eller transmiterede samtalepartners intentioner, projekt og interesser. Det er at finde frem til hvem man har brug for at tale med eller læse, det er at vælge fra og til (jf. informationskompetencen ovenfor). Det er at få indsigt i hvad en måde at tale på betyder for andre, hvordan kernemodsætninger, ydre magt og relationer har indflydelse på hvad man selv og andre siger, hvordan man handler med sproget osv. Denne kommunikationskritiske kompetence betragter jeg som en central opgave for danskfaget at medudvikle, en kompetence som kan sofistikeres gennem arbejde med traditionelle lingvistiske emner som syntaksanalyse (fx passivkonstruktioner, agentivstrygning osv., jf. fx Bundsgaard 2002a), deixisanalyse (jf. fx Bang & Døør 1998: 19ff.), analyse af modalitet & metafor (jf. Bang 2001), pragmatisk analyse osv.

Kommunikation er ikke blot at lytte og tale, det er også at gøre en indsats for at forstå, at tilstræbe at få indsigt i hvad den anden mener og vil, at leve sig ind i den andens situation og forstå ham eller hende derudfra, at tage stilling til det og bidrage til eller argumentere og handle imod den andens ønsker, behov, vilje. Og kommunkation er at forsøge at skabe en sammenhæng i sin egen og andres forståelse af én selv, den anden og verden gennem at fortælle.

Denne gennemgang og mine overvejelser i 4.2.1. fører mig frem til følgende forslag til karakteristik af kommunikative kompetencer. Strukturen følger den jeg foreslog i bestemmelsen af en nøglekompetences komponenter i oversigt 10, afsnit 4.2.1.2..

Kommunikative kompetencer For at en person har kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund, skal hun eller han: Have viden, forståelse & holdninger til samt kognitive & praktiske evner inden for følgende områder, dvs. kunne handle på baggrund af at: Analysere & forstå tekster, kunne indleve sig i det fremmedpsykiske (konsumptive kompetencer), formulere sig (med en teknologi, i en modus & et medium, samt i en stil & i en henvendelsesform der passer til formålet (genre)) (produktive kompetencer), søge information (fra projektering over søgning til kontekstualisering) (informationskompetencer), kontekstualisere; forstå bag- og bevæggrunde, foretage kommunikationssituations- og tekstanalyse (deixis, modalitet & metafor) (kommunikationskritiske kompetencer), diskutere, indgå konstruktivt i og medudvikle sociale relationer, begå sig & medvirke til begåen (udvikle regler) (demokratiske dialogkompetencer), deltage i netværk og samarbejde (netværkskompetencer), fortælle sig selv og sammenhæng i verden (narrative kompetencer); i følgende situationstyper: Situationer hvor deltagerne arbejder med tekster der er produceret under umiddelbart uigennemskuelige produktionsomstændigheder, diskuterer saglige problemstillinger mhp. at de selv tager stilling og argumenterer i demokratiske sammenhænge, samarbejder om opgaveløsning og om demokratiske beslutninger, møder mennesker (evt. formidlet af it) de ikke kender i forvejen, men som de vil (eller skal) skabe relationer til, fx mhp. samarbejde, opbygger netværk både formidlet via informationsteknologi og IRL, konsumerer og producerer tekst (talt, skrevet osv.) til specifikke personer og grupper, og lever sig ind i andres fortællinger, fortæller om sig selv og udvikler sin egen identitetsfortælling gennem interaktion. Og man skal have og udvikle motivation der omfatter: Tro på og tillid til at kommunikation kan føre til forandringer mod det bedre af den givne praksis og tingenes tilstand, tro på og tillid til at man selv kan deltage, og på at andre har tro på og tillid til at man kan deltage i kommunikation, tro på og tillid til at andre deltager konstruktivt og positivt, oplevelse af at det giver mening at deltage sammen med andre, og glæde ved at deltage i kommunikation.

Oversigt 5. Kommunikative kompetencer i et netværks- og informationssamfund.

Karakteristikken er holdt på et højt generaliseringsniveau. Hver enkelt pind (og pindene i kombination) vil således kunne detaljeres ned i mange niveauer. I den følgende gennemgang vil jeg give eksempler på hvordan en sådan detaljering kan foretages, særlig i relation til informationskompetence og kommunikationskritisk kompetence. Jeg vil desuden fokusere yderligere på de aspekter der er relateret til danskfaget og informationsteknologi.

5.3. Indhold & metode

Nærværende afsnit er på en gang en udfoldelse af nogle af de kommunikative kompetencer jeg beskrev i foregående afsnit (oversigt 2 i 5.2.3.), og en række evalueringer af undervisningsforløb og -organiseringer der bygger på de principper jeg har fremdraget i kapitlet "Situationen" (kapitel 4., herunder de i 4.2.3. opsumerede 7 principper for undervisningstilrettelæggelse, oversigt 1) og på de formåls- og målbeskrivelser jeg har foreslået i kapitlet "Før situationen" (kapitel 5., herunder de danskfaglige opgaver i netværkssamfundet, som jeg opsummerede i oversigt 1 i 5.1.4. og resumerede i 5.2.3.). Afsnittet her kunne således også have været et kapitel med titlen: "Efter situationen". Det kapitel har jeg af fremstillingslogiske årsager valgt at integrere i nærværende afsnit. Det betyder at jeg ikke gør mig overvejelser over principper for evaluering af undervisningen foretaget af lærere og elever i den konkrete situation, mens mit kapitel om videnskabsteori- og metode (2.) kan betragtes som overvejelser over principper for den videnskabelige evaluering af undervisning.

Jeg betragter som sagt (jf. bl.a. 1. og 5.) it som en mulighed for gentænkning af organiseringen af og elevernes aktiviteter i undervisningen (som begge er en del af undervisningens metode) og som en udfordring for undervisningens indhold. Afsnittet indeholder fire underafsnit som har fokus på hver sit felt af undervisningssituationen. De fire afsnit dækker ikke hele it-didaktikfeltet, men er fire eksempler på hvorledes danskfagets it-didaktik kan udfoldes både organisatorisk og indholdsmæssigt.

Det første afsnit (5.3.1.) er en grundig analyse af informationskompetencens konstituenter. De indholdsmæssige dele af informationskompetence²² består bl.a. 1) af en række færdigheder i læsning, søgeordsudvikling og valg af relevante links og 2) af viden om muligheder og faldgruber, om søgemaskiner og om internettet, og det består 3) i en kompetence til kritisk forholden sig til tekster. Jeg indleder med en behandling af hvilke færdigheder og hvilken viden man skal besidde for at kunne søge hensigtsmæssigt med fuldtekstsøgemaskiner (in casu Google) og når frem til en beskrivelse af en række læseformer, man må beherske. Derefter giver jeg nogle eksempler på hvordan elever der fuldtekstsøger, udfolder færdigheder i søgning. Dernæst behandler jeg surfesøgning på lignende måde. Jeg afslutter afsnittet med at undersøge hvordan vurdering af tekster og deres produktionsbetingelser foregår og hvori vurderingen består.

Afsnittet om informationskompetence har således fokus på undervisningens indhold.

Det næste afsnit (5.3.2.) behandler samarbejde via net. Jeg indleder med at gennemgå et par forsøg med kommunikation og samarbejde via nettet som har haft begrænset succes. På baggrund heraf og på baggrund af en diskussion af skriftmodaliteten og forumteknologien, opstiller jeg en række principper for organisering af samarbejde via nettet. Derefter præsenterer jeg en organisering jeg kalder et webparlament. Afsnittet om samarbejde via net har således i første omgang fokus på organisering af undervisningen.

I anden del af afsnit (5.3.2.) giver jeg to eksempler på forholdsvis vellykkede webparlamenter og rapporterer bl.a. fra mine evalueringer af dem. I behandlingen kommer jeg nærmere desuden ind på overvejelser over sociale relationers betydning for kommunikationen i webparlamenterne, og jeg undersøger og diskuterer den demokratiske dialog der udfolder sig i parlamenternes fora. Anden del af afsnittet har således fokus på demokratisk dialog og netværkskompetence.

I tredje afsnit (5.3.3.) introducerer jeg begrebet og fænomenet interaktive assistenter. En interaktiv assistent er et forslag til at imødekomme det problem jeg mener der er med integration af faglighed (dvs. indhold) i projektorganiseret undervisning. En interaktiv assistent er en computerteknologi der er designet med henblik på at assistere eleven i arbejdet med tilegnelse af faglige færdigheder og viden i funktionelle sammenhænge. En interaktiv assistent adskiller sig fra træningsprogrammer derved at den lægger op til elevernes diskussion med hinanden eller sig selv eller til at eleverne afprøver eller undersøger noget ved hjælp af computeren og bruger udkommet som input til assistenten. Eleverne skal foretage de tolkningsbaserede vurderinger selv – på baggrund af de kriterier som computeren præsenterer dem for. Derved kan de internalisere disse kriterier og blive i stand til at udføre aktiviteter eller anvende begreber uafhængigt af materialet.

Afsnittet om interaktive assistenter har således fokus på undervisningens midler eller redskaber, dvs. på elevernes aktiviteter i undervisningen.

I det sidste afsnit (5.3.4.) tager jeg udgangspunkt i en gennemgang af processkrivningsforskningen og når frem til en påpegning af at processkrivningspædagogikken nok har bevæget sig henimod skrivning i stadig mere autentiske genrer, men at det fortsat er foregået i uautentiske situationer. Jeg anbefaler at skrivning så vidt muligt tilrettelægges i autentiske skrivesituationer, og jeg giver en række konkrete eksempler på hvordan det kan gøres.

Afsnittet om produktion har således fokus på relationen mellem undervisningens organisering og dens metode.

5.3.1. Informationskompetence

Internetteknologien består af flere forbundne teknologier, der fx kan kategoriseres således: Netværket (bestående af bl.a. servere, forbindelser og regler for kommunikation (TCP/IP)), WWW-specifikationerne, søgemaskiner, personlige computere og browser-teknologien.

I netværksteknologien kan alle knudepunkter og alle informationsbeholdere (filer) på servere tilgås hvor som helst fra, og det gør mange-til-mange-distribution (jf. oversigt 7 over kommunikationsteknologiers karakteristika i 4.1.3.4.2.) mulig. Med WWW-specifikationerne (dvs. reglerne for redigering og visning af hypertekst) forbindes teksterne gennem links, og med browserteknologien bliver teksterne på netværket tilgængelige for ikke-teknikere. Søgemaskinerne (såvel fuldtekst- som registersøgerne) der i deres hukommelsesmedium indeholder hhv. en mere eller mindre nøjagtig kopi af internettets tekster eller en emneorganiseret henvisning til dem, gør det muligt at finde næsten en hvilken som helst alment tilgængelig tekst hvor som helst på nettet²³.

Med det plastiske skærmbæremedium (jf. oversigt 5 over bæremediers egenskaber i 4.1.3.4.1.) forbundet til den personlige computer, kan brugeren se så mange tekster som han eller hun kan nå (at finde, downloade og læse/overskue).

Dvs. at alle med en netopkoblet computer i princippet kan publicere tekster på nettet, og tilsvarende kan hvem som helst i princippet konsumere tekster fra nettet.

I produktion af hjemmesider, popup-reklamer, spammail osv. er det meget almindeligt at man ikke giver sig til kende som person eller som konkret manifesteret institution. Teknologien giver godt nok mulighed for at afgøre fra hvilken computer en given besked er sendt, eller hvilken server der hoster en hjemmeside; men på grund af netværkets organiske konstitution, hvor computere kan kobles på og fra næsten hvor som helst i netværket, kan det være et større detektivarbejde at afgøre hvorfra en meddelelse stammer. Men selv om producenten af en meddelelse ikke har ønsket at være anonym, fremmer teknologien en opfattelse af at man ikke kommunikerer med nogen bestemt. Således giver søgemaskiner der i deres hukommelsesmedium har en mere eller mindre nøjagtig og fyldestgørende kopi af internettets tekster (en cache), mulighed for at finde en tekst der er en del af et større tekstkorpus som af producenten betragtes som sammenhængende. Ankommet til denne tekst kan konsumenten let "glemme" at den må have en producent og at denne producent har en intention med produktionen af teksten (jf. 5.1.3.).

Et andet aspekt af denne teknologikonstitution er at man kan producere tekster (fx reklamer) som mangfoldiggøres i stort tal lige netop til dem der kan tænkes at reagere på dem. Fordi man afsætter en del spor i sin færden på internettet (fx opgiver sin email det ene sted og modtager en cookie det andet), kan producenter af hjemmesider nøje udvælge hvad de vil vise den enkelte. Eller producenter af spammail kan vælge at sende den samme mail til millioner af modtagere på en gang. Teknologiens meget lave forsendelsesomkostninger gør det muligt for stadig flere at kommunikere til et massepublikum.

I det plastiske bæremedium skærmen, skiftes teksterne let ud. Det er meget let at klikke en tekst frem og tjekke den; og derfor må det også være meget afgørende at kunne læse den overfladisk med henblik på at kunne vælge den fra.

Et andet træk ved computerskærmen, en konsekvens af plasticiteten, er at dens bevarende egenskaber er meget ringe. Intet ligger tilbage på bordet når man har læst eller surfet – der er ingen fysiske mindelser om at man har indgået i en kommunikation med mindre man har udskrevet teksten (og således har mærket et mere bevarende bæremedium med mere varige blækmærker). Man kan naturligvis gemme teksterne lokalt på et hukommelsesmedium som en harddisk eller cd-rom eller markere dem som "Foretrukne" hvorved de befinder sig i en mellemposition: De er fysisk nærmere, men kan meget let forsvinde ud af opmærksomheden.

Her adskiller skærmen sig klart fra papiret som bæremedium, idet sidstnævnte er bevarende og derfor næsten i vores opfattelse kan smelte sammen med den meddelelse det bærer. En bog der består af mange stykker papir der er bæremedium for mærkerne som igen kan aktualiseres som tekst, er i én forstand identisk med sit indhold; derfor kan vi tale om en bog som om den var værket (dvs. indholdet): "Bogen af Svend Åge Madsen" kan vi sige og mene den potentielle tekst som bogens papirer bærer som mærker. Det kan vi ikke på samme måde med tekster der fremtræder på en skærm; her bliver teksten i langt højere grad løsrevet fra sit bæremedium: Uhåndgribelig i både bogstavelig og overført forstand.

I disse år ser vi et stadig øget udbud af computere der er bærbare og integrerede i meget små apparater. Man taler om "pervasive computing" eller "it i alting". Det bliver således i stadig højere grad muligt at komme i kontakt med den information man ønsker, hvor som helst fra²⁴, og det bliver muligt at blive nået hvor som helst (jf. 5.1.3.). Da tiden og opmærksomheden er begrænset, vil det således være nødvendigt at udvikle måder – tekniske og sociale eller kompetencemæssige – at frasortere kontakt på.

Tilgængeligheden har også den betydning at man kan klare sig uden at rejse sig fra sin stol, sin sofa, sin seng, sit skrivebord eller hvor man nu befinder sig bedst. Hvad det betyder for sociale relationer og for det fysiske og mentale velbefindende, er ikke sådan lige til at sige; men at det vil få betydning, kan der vist ikke være tvivl om.

Internettet er en samling af tekster der er organiseret efter flere forskellige principper²⁵. For det første er de samlet på sites, websteder der er kendetegnet ved at have samme grundadresse, ofte har ensartet grundlayout og en menustruktur. For det andet er der hyperlinks mellem teksterne, for det tredje er der forskellige kategoriseringer gjort mere eller mindre manuelt (fx www.jubii.dk, www.emu.dk, www.infoguide.dk osv.) og for det fjerde er de fleste tekster registreret i søgemaskiner (fx www.google.dk, www.alltheweb.com osv.).

Langt de fleste genrer man kan forestille sig, er repræsenteret. De fleste stillejer og sværhedsgrader, de fleste sprog og mange forskellige niveauer af formel korrekthed.

Teksterne er skrevet af personer i alle mulige aldre, af begge køn, fra alle klasser og med alle mulige uddannelsesbaggrunde, de fleste racer, de fleste ideologiske overbevisninger, af folk fra land og by, af privatpersoner, af offentlige instanser og af virksomheder og publicistforetagender.

Teksterne kan være færdige og gennemarbejdede, work-in-progress, noter osv. De kan være de inderste tanker og den ypperste formulering af et emne og de kan være overfladiske hurtigt nedfældede skriblerier.

Teksterne kan være skrevet med henblik på overbevisning, mere eller mindre saglig information, med henblik på deling af viden og engangement eller fordi noget skulle der stå; de kan være skrevet med henblik på at skræmme eller intimidere, for at opildne følelser eller drifter osv. osv.

Der er med andre ord tale om et sammensurium som det kan være meget svært at finde rundt i og forholde sig til.

Skolen har også hidtil haft som opgave at bidrage til elevernes informationskompetence. De skulle kunne finde bøger på biblioteket, oplysninger i disse og i andre genrer, fx aviser, de skulle kunne forholde sig til kvaliteten af de fundne oplysninger osv. Men internettet stiller så mange nye og i anvendelighed langt større muligheder til rådighed, at denne opgave må gribes an på ny.

Af disse to grunde (at internettet er et sammensurium og giver mange nye eller forandrede muligheder) opfatter jeg det som en væsentlig opgave at få undersøgt hvordan elever gebærder sig når de skal finde og forholde sig til tekster på internettet, og på baggrund deraf at få beskrevet hvilke kompetencer sådan søgen og surfen fordrer.

I de følgende tre afsnit ser jeg på hvordan elever gør når de søger i fuldtekst (dvs. søger med søgemaskiner), surfesøger og vurderer hjemmesider, med henblik på at beskrive hvilke kompetencer der kommer til udtryk og er behov for.

5.3.1.1. At fuldtekstsøge

I 1998 skrev lektor ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole dr. pæd. Steen Larsen i sin bog IT og de nye læreprocesser, at "... de informationer, eleverne har brug for findes på Internet i en form der netop er søgbar for eleverne" (Larsen 1998: 93). Heldigvis er der efterhånden ved at brede sig en opfattelse af at helt så enkelt er det ikke. For det første er det langt fra sikkert at der findes materiale om emnet på nettet, for det andet er det ikke sikkert at eleverne kan bruge (eller forstå) det, og for det tredje skal der mere arbejde til end citatet lader ane, hvis eleverne skal finde brugbart materiale på internettet.

Derfor bliver de næste spørgsmål – og noget man altså skal lære: Hvad kan man så forvente at finde så man undgår at spilde tid på at søge noget der ikke er der, hvordan finder man det og for det tredje: Hvordan vurderer man (relevansen af) det man finder. Jeg behandler de to første spørgsmål her for søgemaskiners vedkommende; samme spørgsmål behandler jeg for surfesøgnings vedkommende i næste afsnit, mens jeg behandler det tredje spørgsmål i afsnittet om vurdering (5.3.1.3.).

Forberedelse

En tommelfingerregel for om der findes oplysninger om et givent emne, er at emnet enten skal være noget der er mange (computerbrugere) der interesserer sig for, eller noget der er penge i at publicere noget om. Derfor er der en del stof om computere og programmering, om slægtsforskning, om vikinger og om fodbold – som ligger på grænsen til den anden kategori, den der er penge i. Dén omfatter fx også turistinformation fx i form af oversigtlig lokalhistorie, kort, overnatningsmuligheder osv., og så omfatter den en del om meget af det man kan købe – deriblandt i særlig grad sexrelaterede varer.

Skal man finde noget af det materiale der ikke umiddelbart er store mængder af, er det alfa og omega at forberede sig godt. Det nytter ikke noget at sætte sig ved computeren med en løs forestilling om at man gerne vil "finde noget om guldhornene". Man skal have en ret klar opfattelse af om det er teorier om guldhornenes indskrifter, deres findesteder, deres betydning, eller om det er Oehlenschlägers "Guldhornene" eller Jorns billede af samme navn man vil vide noget om. Endelig skal man vide på hvilket sprog oplysningerne ønskes – og om det samme ord måske går igen på flere sprog. Nedenfor følger et notat jeg skrev i efteråret 2002 efter et par timer hvor elever i 9. klasse søgte på nettet.

9. klasse skal på udveksling hos en svensk klasse på Öland (Skansenskolan i Mörbylånga Kommun). Jeg skulle have stået for undervisningen, men på grund af teknisk nedbrud på hjemmesiden måtte læreren tidligt på morgenstunden tage en rask beslutning om hvad eleverne kunne arbejde med i de første to timer. Han besluttede at de skulle søge på nettet efter oplysninger om Öland, Kalmar, Mörbylånga, Skansenskolan, Alvaret mm. Jeg syntes det var en god løsning og mødte op og deltog i timerne. Læreren indledte med at opfordre eleverne til at finde ud af hvad det egentlig var for et sted de skulle hen. Jeg gik rundt og kiggede og vejledte, mens læreren vejledte og arbejdede ved lærercomputeren. Elevernes opgave var altså af typen: "Find noget om emnet". Den type opgave resulterer ifølge min hidtidige erfaring let i at man finder mere eller mindre centrale tekster og ikke kigger nærmere på dem – for nu har man jo "fundet noget". Men med den korte tidsfrist var det det bedste vi kunne komme på. Der var meget stor forskel på hvor sikkert og hurtigt eleverne fandt frem til de sider de skulle bruge. Nogle fandt hurtigt både turistsider, skolen, kommunen mm. Andre skrev www.öland.se i adressefeltet. Svenske og danske bogstaver kan stadig ikke bruges i .se og .dk (men underligt nok godt i .com, .nu m.fl.). Atter andre forsøgte at søge fra jubii – og fik registersider med lille relevans eller ganske få søgemaskinesider. Vi skal nok have introduceret eleverne for forskellen på robotter og registre. Desuden skal en stor del have en større indsigt i hvordan internettet fungerer – sites, hjemmesider, søgerobotter, søgetips mm. Når eleverne fandt sider om Skansenskolan, turistattraktioner osv. lod de til at mene at de havde opfyldt opgaven – der var tilsyneladende ingen der opfattede fundet af teksterne som en biting for det egentlige – at læse om emnet. Tværtimod. Jeg forsøgte at få nogle af eleverne til at interessere sig for og undersøge hvad der adskilte Skansenskolan fra Tallerupskolen – det er en overbygningsskole som er organiseret i selvstyrende arbejdsgrupper, hvor skema, arbejdsopgaver, fysiske forhold osv. planlægges i fællesskab. Altså tilsyneladende en ret anderledes organisering og en anden måde at opfatte skolegang på, end den mere centralt og ufleksibelt styrede og lærerbestemte form Tallerupskolen praktiserer (og jeg siger udtrykkeligt mere end Skansenskolan, men ikke meget – for der er en del fleksibilitet og medbestemmelse på Tallerupskolen i forhold til så mange andre danske skoler). Med lidt hiv og sving lykkedes det at få fx Thorbjørn, Michael og Niels til at kigge lidt nærmere på sagerne – og Kurt kunne kort interessere sig for elevrådet på skolen – men et egentligt engagement kan man ikke tale om. Nu bagefter kan jeg se at vi kunne have taget en forberedende diskussion om hvad det egentlig var eleverne kunne være interesserede i at vide – vi kunne have formuleret præcise spørgsmål og have fordelt opgaverne mellem eleverne, så dem der interesserede sig for et aspekt kunne koncentrere sig om det. Vi kunne have klargjort målet med søgningen, hvad det skulle anvendes til og hvem der skulle have glæde af det.

Notat 1. 9. klasse søger på Öland, efteråret 2002.

Er det man søger efter, noget der indgår i mange sammenhænge, er det ikke nok at anvende overordnede begreber fra emnet. Søgeordet “Ringenes Herre" giver mange tusinde resultater – men jo deriblandt overvejende ubrugelige sider hvis man er på udkig efter oplysninger om personerne i bøgerne²⁶. Så det kan man ikke bruge til så meget. Derfor er det en forudsætning for søgning, at man ved noget om det man søger informationer om. Ved man det, har man nemlig givetvis også kendskab til nogle mere sjældne ord, som anvendes inden for emneområdet. Hvis nu man vil vide hvad det var Frodos hobitvenner hedder, kan man fx søge med ord som 'Ringenes Herre', 'Frodo', 'venner' eller 'ven', og 'hobbit', 'hobitten', eller 'hobitter'. Som det fremgår af eksemplerne, kan det være en god ide at variere ordenes staveformer og evt. prøve med synonymer; Google finder kun sider hvor ordene er stavet nøjagtig som søgeordene.

I fuldtekstsøgning er det væsentligt at være opmærksom på at der er forskel på emneord og nøgleord. Emneord er ord der beskriver indholdet, nøgleord er ord der står på siden og er centrale nøgler for indholdet. Det er nøgleordene og andre ord som adskiller den side man er ude efter fra andre lignende sider, man skal finde frem til, idet en søgemaskine gennemsøger siderne for de ord man har skrevet og ikke efter hvad emnet er. I eksemplet fra før kunne man måske forsøge sig med emneordene 'Tolkiens værk' eller 'litteratur'. Men med mindre disse ord står på siden i en anden forbindelse, vil de si de sider fra der kunne være relevante.

At finde frem til ord der med stor sandsynlighed står på sider med den oplysning man søger, er en balancegang. Man kunne fx tænke sig at man forsøger sig med ordet 'hedder' fordi man forestiller sig at der på de sider man søger står "Frodos venner hedder X, Y og Z". Men det er lige så sandsynligt at der står fx "Frodo og hans venner X, Y og Z drager ud ...", hvorved en søgning med 'hedder' mislykkes (hvis ikke ordet hedder står et andet sted på siden). Svaret er for øvrigt Sam, Merry og Pippin²⁷.

Der er således fire regler der skal følges ved søgeordsudvikling i fuldtekstsøgning:

Søgeordsudvikling, del I Søg efter nøgleord og andre ord der med stor sandsynlighed står på siden, undlad emneord, undlad – i første omgang – ord der kun måske står på siden, og varier ordenes staveformer og forsøg med synonymer.

Oversigt 6. Søgeordsudvikling, del I

Internettet kan naturligvis også anvendes som kilde til en sådan forberedende orientering i emneområdet. Det kræver dog en vis øvelse og koncentration ikke at lade sig forlede af alt det interessante som ikke er en hjælp i den specifikke opgave. Forestiller vi os at man vil finde nogle argumenter mod ufoer og at man derfor gerne vil finde frem til nogen der ikke tror på ufoer, kan man starte bredt med at skrive 'ufoer'. Man vil hurtigt se at der er mange ufotroende hjemmesider, men man vil også ved at læse et par linksider og måske skimme fx en side på Danmarks Radio²⁸ opdage at dem der ikke tror på ufoer, kalder sig skeptikere. Søger man derefter med ordene 'skeptiker' og 'ufoer', kommer man ned på et rimeligt antal sider hvoriblandt man kan finde en del læseligt og oplysende materiale.

Denne metode – jeg kalder den stenvenderens metode – er en "naturlig" metode som kan være ganske succesfuld hvis den bruges med omtanke. Ved at søge bredt til at starte med, kan man få en fornemmelse af hvilke emnetyper søgeordene giver anledning til. På den baggrund kan man vælge hvilket område man søger oplysninger inden for. En nærmere undersøgelse af en eller flere af de fundne sider inden for området kan give en fornemmelse af hvilke ord der er særegne for det pågældende emne; disse ord kan man bruge som mere specialiserede søgeord. Sådan kan man fortsætte til man er nået ned på et tilpas lavt antal af sider der behandler nogenlunde det emne man søger efter.

Den anden måde at finde frem til søgeord på – en måde som kan kombineres med stenvenderens metode – er den jeg kalder den påklædtes metode og som består i at man arbejder med emnet og derved finder på søgeord før man går igang med søgningen. Man kan fx lave en brainstorm over emnet, man kan tale med sin lærer eller med andre elever, man kan læse om emnet og man kan sørge for at nærlæse oplægget til søgningen hvis der er et sådant.

Udover sådanne mere indholdsmæssige forberedelser kan det være en fordel om eleverne kender til de mere tekniske sider af søgning, fx såkaldt avancerede søgninger, der omfatter brug af boolske og andre operatorer (and, or, near osv.) og kender til de forskellige søgemaskiners selektionskriterier, præsentationsformer, søgemæssige styrker og svagheder osv.

Det fører mig til formulering af anden del af søgeordsudviklingen:

Søgeordsudvikling, del II Udvikling af søgeord på baggrund af forhåndsviden om emnet samtaler med mere vidende undersøgelser i bøger osv. undersøgelser på nettet, svarende til punkt 2: Forsøg. Forsøg med søgeord indskrænkning af søgning gennem undersøgelser af linksider og sider der ikke umiddelbart kan anvendes til det endelige formål.

Oversigt 7. Søgeordsudvikling, del II

Søgning er således i første fase en øvelse i at forestille sig en potentiel tekst.

Alt i alt må disse overvejelser over de nødvendige forberedelser betyde at det sjældent er nogen god pædagogisk strategi at sende et hold elever i computerlokalet eller på biblioteket med besked om at “finde noget om...". Søgning skal forberedes.

 

Linksidelæsning

Når man har bestemt sig for søgeord og har anvendt dem, skal man optimalt set igennem en række trin, som fordrer at man kan tage en lang række læsemåder i brug.

En side med hits – en linkside kalder jeg den – udgøres af en lang række oplysninger. For det første er der angivet hvor mange hits søgemaskinen har fundet. Det kan fungere som en første angivelse af om søgningen har været præcis nok – eller for specifik. En tommelfingerregel kunne være at under 50 hits er et passende tal. Så kan man formode at man har nogle sider der overvejende handler om det man søger og man kan overkomme at kigge linksiderne med hits igennem. I de undersøgelser vi foretog i forbindelse med Den dynamiske lærebog (jf. nedenfor), var der ingen af de elever vi videofilmede, der gjorde brug af denne oplysning.

Først må man således vurdere ud fra antallet af hits om søgningen har været for bred – om der er for mange sider der indeholder søgeordene og derfor sandsynligvis for mange sider der er irrelevante i sammenhængen. Dernæst eller samtidig kan man skabe sig et hurtigt overblik over de første ti hits. Ser de ud til at handle om det søgte eller er det helt andre emner eller foci. Er det tilfældet må man forsøge sig med fornyede overvejelser over flere passende søgeord eller man må undersøge om der er ord der går igen i de viste hits og som i hvert fald ikke skal stå på den side man søger; i givet fald kan man udelade dem i sin søgning. Jeg kalder denne læsemåde for fragmentoverblikslæsning fordi den består i overblikslæsning af en tekst der består af fragmenter af andre tekster. Denne læsemåde er således en kombination af de to følgende.

Efter den indledende overblikslæsning af linksidens fragmenter må man gå i gang med en nærmere undersøgelse af de enkelte fragmenter. Linksiden består af et antal hits – for øjeblikket viser Google 10 hits som standard.

Figur 4. Et hit.

Hvert hit består af et link med titlen på siden som den er angivet af sidens forfatter eller er genereret af programmet der har kodet siden. Indimellem kan denne oplysning være værdifuld i vurderingen af om siden er værd at undersøge nærmere. Under titlen er der et uddrag fra teksten. For nogle søgemaskiners vedkommende kan det også være en beskrivelse af siden, men ikke på Google. Her er det et eller flere fragmenter af teksten adskilt med tre prikker. I hvert af fragmenterne er søgeordene fremhævet. Det smarte i en sådan ordning er at man kan se søgeordenes nærmeste kontekst og derved kan afgøre om ordene findes i den sammenhæng man forventede. Desuden kan man se om ord som skal stå sammen eller tæt på hinanden, gør det (fx skal "Ringenes Herre" stå sammen²⁹), og man kan måske få en indledende fornemmelse af sprog og stil.

I den sidste linje finder man adressen på siden som kan undersøges som en angivelse af hvem der har offentliggjort teksten og i nogle tilfælde hvornår det er sket. Desuden er der en link til Googles kopi af siden og til lignende sider³⁰.

Succesfuld læsning af en linkside er ofte en forudsætning for at man kan finde frem til de oplysninger man søger. Som det er fremgået, er en linkside komponeret af en række fragmenter af tekster. Man skal kunne læse disse fragmenter for at få succes med sin søgning. Denne læsemåde har ikke hidtil været dyrket i skolen – eller i samfundet i øvrigt – men det bliver nødvendigt at udvikle den i fremtiden. Denne læsemåde kan man kalde for fragmentlæsning.

Fragmentlæsemåden har til formål ud fra korte maskinudregnede uddrag at skabe sig en fornemmelse af den konkrete teksts relevans i den givne sammenhæng. Mens fragmentet læses, er teksten i én forstand en potentiel tekst for fragmentlæseren. Ud fra de korte uddrag skal læseren vurdere om teksten er værd at aktualisere ved klik på linket og efterfølgende læsning eller skimning.

Når man har fundet frem til et hit (eller flere) hvis fragmenter giver forhåbning om at siden er interessant, klikker man sig ind på siden. Her er den første opgave at danne sig et hurtigt overblik over siden med overblikslæsning. Der er ikke nogen grund til at spilde lang tid på at undersøge en side nærmere som man med det samme kan se mangler afgørende træk for at opfylde det man er på udkik efter. Hvor de foregående trin således var tilvalgsorienterede, er dette overblikslæsningstrin fravalgsorienteret.

Overblikslæsning er som bekendt en traditionel danskfaglig kompetence som er hensigtsmæssig fx i forbindelse med læsning af aviser, fagbøger osv. Overblikslæsning af internettekster kan bestå af en række komponenter. Man kan således skimme (dele af) teksten på siden og danne sig et overblik over menuer og andre links, se på layout og interaktivitet, sværhedsgrad, om emnet er i centrum for behandlingen, hvor dybt emnet behandles osv.

Det første man ser når man kommer til en side, er sidens "udseende", den måde den fremtræder på som billede. Ud fra dette første blik på layout og (menu-)struktur kan man få en fornemmelse af om genren er sådan som man forventer sig den, layout kan altså siges at være det første bortsorteringskriterium. Er man på jagt efter en populær og let fremstilling af et emne – fx om Ringenes Herre – vil en side kun med tekst sandsynligvis kunne sies fra med det samme, men er man derimod på udsigt efter dybdestudier i værket, vil en side helt uden længere tekststykker og fyldt med billeder og bevægelige elementer kunne sies fra.

Overblikslæsning af en websides tekst minder om overblikslæsning af avisartikler og fagtekster. Her har computeren dog en række fordele. Eleverne kan fx sætte browseren til at søge efter specifikke ord i teksten, så den finder frem til de nøgleord man har fundet siden med oprindelig, eller man kan bruge Googles "chached"-tekst som er den version af teksten Google har liggende i sin hukommelse. Når den vises, har Google fremhævet alle søgeord med farver så de er lette at finde frem til.

Når man læser en avis eller en fagtekst, er man som regel klar over sværhedsgraden, og på skolens bibliotek finder man vel sjældent bøger, der er beregnet på universitetsstuderende. Denne sikkerhed har man ikke med internettekster. Så det næste bortsorteringskriterium for eleven må være sværhedsgraden. Et tredje kriterium er i hvilket omfang emnet er centralt i teksten. Er det også tekstens emne eller er det blot en lille digression.

Det sidste kriterium er detaljerigdommen eller -fattigdommen. Begge dele er sjældent godt. På den ene side må der ikke være for mange detaljer, fordi eleven så skal læse sig gennem alt for mange sider og let (som vi voksne) fortaber sig i de mindre væsentlige dele eller går vild i labyrinten af detaljer. På den anden side er der jo heller ikke meget ved en tekst som antyder, men ikke går i dybden med noget.

Når – eller rettere: Hvis – man er nået så langt at man står tilbage med en side man mener er anvendelig, skal man til at se nærmere på den for i første omgang at vurdere om den holder for en nærmere undersøgelse. Jeg kalder dette for fokuslæsning.

Fokuslæsning er en indholdslæsning hvor man fokuserer på de dele af websiden der behandler det emne man har søgt efter. Fokuslæsning er den del af en søgeopgave der minder mest om traditionel læsning. Alt efter opgaven kan fokuslæsningen bestå af fremfinding af de konkrete oplysninger, nærlæsning af specifikke afsnit, skimming med henblik på resumering osv.

Dernæst – eller parallelt dermed – kan det ofte være hensigtsmæssigt med en kritisk vurdering af teksten og dens produktionsomstændigheder. Dette felt behandler jeg nærmere i 5.3.1.3.

Når man skal finde frem til en relevant side skal man således i princippet gennem 5 trin:

At finde en relevant side Vurdere om man har ramt rigtigt ved at se på antal hits og kigge overfladisk på fragmenterne – og ellers prøve med en ny søgning (fragmentoverblikslæse). Vurdere de enkelte hits for om det måske var noget (fragmentlæse). Tjekke siden med skimning og vurdering af layout, sværhedsgrad og dybde (overblikslæse). Undersøge siden nærmere med fokuslæsning. Kritisk granske sidens oplysninger og analysere kommunikationssituationen (kildekritisk læsning).

Oversigt 8. At finde en relevant side

Eksempel

Det følgende er et dialogfragment fra de webinterviews (jf. 6.1.) Kjeld Kjertmann og jeg foretog i forbindelse med forskningen i relation til Den dynamiske lærebog (jf. 5.3.4.1.). Tre elever fra H-skolen løser opgave 3³¹ i webinterviewet om Ringenes Herre. Eleverne der går i 8. klasse, sidder sammen om en computer og løser opgaver jeg har udformet på en hjemmeside (jf. 6.1.). De søger efter betydningen af ordet Amon i trilogien Ringenes Herre. I dette og de følgende dialogfragmenter er jeg interviewer. Jeg er angivet som Jeppe.

		(De klikker ind på søgeopgaven. De læser i tavshed, dog høres en af pigerne sige lavt: "Sindarin")
1-8		[Eleverne vælger Google som søgemaskine].
9	Michael:	Fordi... (skriver)... man søger på.
10	Eva:	Jeg tror bare du skal skrive... (peger på skærmen)
11	Michael:	Ringenes Herre eller?
12	Susanne og Eva:	Ja (Michael skriver søgeordet. Klikker og Google åbner).
13	Susanne:	Hvordan er det man kan se... (peger langt fra skærmen).
14	Michael:	Jaer [uforståeligt] ... fakta.
15	Eva:	Undervisningsmaterialet, hvis du lige prøver det (peger på et af de øverste links (Ringenes Herre - undervisningsmateriale)).
16	Michael:	Joe, det kan vi godt prøve.
17	Eva:	Okay, det var ikke lige... (efter at have kigget meget kort på siden – 2 sek.).
18	Michael:	Nej.
19	Eva:	Det kan selvfølgelig godt være det står der (mens Michael klikker tilbage til søgeresultatet).
20	Susanne:	Så skulle man hen og komme ind på et eller andet sted hvor man kan søge [underforstået: På sitet].
21	Eva:	Mnn.
22	Michael:	Amon (siger ordet for sig selv – det er det de skal finde. De vender tilbage til linksiden). Amon (kigger efter ordet blandt linkene).
23	Eva:	Nej, deee [mumler uforståeligt].
		(Michael fører musen nedad, Eva trykker på pilned-tasten, så siden ruller nedad til de sidste resultater).
24	Michael:	Fakta...
25	Susanne:	[uforståeligt] (Peger på et link på siden).
26	Michael:	Eventyret om ringen (en kopimaskine går i gang i baggrunden, derfor er der enkelte svært hørlige ord i det næste stykke tid).
27	Eva:	Bare prøv. Det kan være vi...
		(Efter ca. 30 sekunder på linksiden klikker Michael ind på et nyt link (Scope > Fakta). Fører musen lidt rundt på siden til forskellige links – ca. 4 sekunder).
28	Eva:	Okay [uforståeligt – måske imponeret over sidens mange tekster og billeder].
29	Susanne:	(Peger på søgefeltet øverst i venstremenuen – herunder står avanceret søgning) Prøv at trykke neden under søgning.
30	Eva:	Det er øh... (Susanne vender hovedet mod Eva, men Eva stopper sætningen).
31	Michael:	(Kigger hvor Susanne peger, men kigger hurtigt videre på siden, ruller siden ned med musehjulet, mens han tilsyneladende afviser Susannes forslag) [uforståeligt].
32	Eva:	Prøv i stedet med [uforståeligt].
33	Michael:	(Michael reagerer på Evas forslag ved at kigge op i browserhovedet og klikker på tilbageknappen. Kigger på siden før den skifter og ser et "fakta"-link midt på siden under infoboksen om filmen. Peger med musen). Hov. Der var "fakta" der ... Hvad tror du det var?
34	Eva:	Bare frem (peger på fremknappen. Michael klikker og klikker så på "fakta").
35	Michael:	Hvad tror I vi skal her? (Det viser sig at fakta ikke er aktivt – de er allerede på siden med faktaoplysningerne).
36	Eva:	Der står ikke rigtig noget.
37	Michael:	(Klikker tilbage. Ser tænksom ud) Måske der stod det der, at det var fra Simanrin eller sådan noget.
38	Eva:	Det tror...
39	Michael:	Se (Klikker på opgavesiden i bundbjælken).
40	Michael:	Det er (Eva istemmer) sindarin...-ord. Sindarin– skal vi prøve at skrive det?
41	Susanne:	Det kan vi da godt.
42	Michael:	(Sætter musen i opgavesidens Googlesøgefelt) Skal vi så skrive det hernede? ... Eller: Ringenes Herre? (slår spørgende ud med armene).
43	Eva:	Ja (Michael skriver Ringenes Herre).
44	Michael:	Og så i parentes. Eller hvad?
45	Eva:	Nej bare skriv det...
46	Michael:	Sindarin.
47	Eva:	Ja.
48	Michael:	[Mumler i sin hånd] (Klikker et forkert sted hen).
49	Eva:	Prøv lige at gå tilbage en gang (peger på tilbageknappen).
50	Michael:	Der?
51	Eva:	Mnn, jeg tror du er gået forkert. Og så søg med Google (Peger på knappen på opgavesiden til åbning af Googles søgeside med de skrevne søgeord. Michael klikker og efter en rum tid kommer siden frem).
52	Michael:	(De kigger kort på siden, Michael og Eva siger noget uforståeligt i munden på hinanden og peger begge på det samme link midt på siden) Skal vi prøve under det?
53	Eva:	Ja (Michael klikker og de kommer til Chaias hjemmeside).
54	Michael:	Udtale i elversprog.
55	Eva:	Ja, den der (Michael klikker ind på siden. De kigger på siden ca. 25 sekunder, Michael maksimerer siden og kører lidt nedad med musehjulet). Nej, jeg tror ikke det er den der. Der var en anden en der var god.
56	Michael:	Eje [uforståeligt] (Klikker på tilbageknappen. Eva peger på bundbjælken).
57	Susanne:	Der var en anden en hvor der stod Sindarin.
58	Eva:	Var der? (Peger på linket Elementer i navne på Quenya og Sindarin. Michael klikker).
59	Michael:	Det er så A jo.
60	Eva:	A. (De læser lidt) (Michael istemmer) Amon. Høj bakke. Et sindarin-ord som findes...
61	Michael:	... som første del af mange navne. Flertal... Men det er: Høj bakke.
62	Eva:	Ja.

Dialogfragment 1. Fuldtekstsøgning efter betydningen af ordet Amon.

Opgaven for eleverne er at finde en konkret oplysning om et ords ('amon') betydning i et fiktionsværk. I opgaven er det angivet at ordet er et sindarin-ord og at det bruges i sammensætninger. Hvis denne oplysning findes på nettet, må man formode at den findes på et site der behandler Ringenes Herre meget grundigt. Man kan forestille sig at det findes i en art ordliste eller leksikon for Ringenes Herre, men det kunne også tænkes at forklaringen findes som del af den løbende tekst om et andet emne, fx: "På de to høje Amon Gwareth, Amon Ereb (amon betyder forøvrigt høj) ...". Under alle omstændigheder er det sandsynligt at der står 'Ringenes Herre' på siden. Da opgaven nævner at det er et sindarin-ord, er det sandsynligvis også et ord der står på siden. På tilsvarende måde kunne man forestille sig at hvis man ville finde et latinsk ords betydning på nettet, at der på en side med en forklaring ville stå 'latin' eller 'latinsk'. Endelig vil ordet 'amon' stå på siden da det er det ord man leder efter betydningen af.

I elevernes indledende læsning er der en af pigerne der mumler "Sindarin" og altså bemærker det mærkelige ord. De bruger det ikke indledningsvis i deres søgning, men nøjes med søgeordene "Ringenes Herre" (11). Det valg af søgeord er nærliggende når man har med Ringenes Herre at gøre, og det er søgeord som mange af grupperne vælger at lægge ud med. Men det er også let at forudsige at en søgning på "Ringenes Herre" vil give titusindvis af hits. En storfilm der bygger på en kultbog afføder hjemmesider i stort tal: Private fansider, anmeldelsessider om filmen, udlejningssteder osv. osv. Når man skal søge på den type emner er det altså nødvendigt at præcisere sin søgning.

Men eleverne går på opgaven med krum hals og vælger et af de første af de omkring 142.000 hits. Teksten på linket til hittet er "Ringenes Herre - undervisningsmateriale". Eva foreslår at Michael klikker på linket, og han gør det uden diskussion. Eva har sandsynligvis den forestilling om teksten at det er en art oplysningsspækket lærebog om Ringenes Herre hvoriblandt man også vil kunne slå op på en ordliste af en eller anden slags. Men ved synet af forsiden bliver hun straks klar over at det ikke var hvad hun ventede – på under 2 sekunder når hun at danne sig et overblik over siden og vurdere at det ikke var den hun søgte (17). Michael er enig og klikker tilbage til søgesiden. Men så kommer Eva (19) til at tænke på at man måske kunne klikke sig videre i materialet og søge derfra. Susanne (20) giver hende ret og påpeger at man kan bruge sitets søgefunktion hvis der er en sådan. Både Eva og Susanne viser her på den ene side en forståelse af at man kan finde et egnet sted at surfe videre fra i sin søgning (jf. surfesøgning), men på den anden side viser de at de måske ikke i særlig høj grad er klar over forskellen på fuldtekstsøgning og surfesøgning. Med fuldtekstsøgningen skulle man gerne kunne komme direkte til den side hvorpå oplysningerne står – forudsat naturligvis at søgeordene er specifikke nok. Det er ikke tilfældet i elevernes første forsøg med søgeordsudvikling, og en surfing på den fundne side kan derfor være lige så god som en videre afsøgning af de 142.000 hits.

Michael har klikket tilbage i mellemtiden og pigerne fastholder ikke deres forslag. I replik 22 nævner Michael ordet amon, som er det ord de søger efter – og han bruger det som et ord han skanner efter på linkssiden, men ikke som søgeord i den næste søgning, hvad der ellers ville have været nærliggende.

Efter længere tids studier af linksiden finder Michael (27) et link der indeholder ordet 'fakta' ('Scope > Fakta'). Han slutter at det de skal finde, er fakta, hvorfor en side der indeholder ordet fakta måske kunne være svaret. Sitet er et filmsite med anmeldelser og fakta om bio- og videoaktuelle film. Der er med andre ord ikke stor sandsynlighed for at en specifik oplysning som betydningen af et ord vil være at finde på den pågældende side. Men en sådan overvejelse gør eleverne sig ikke; de går i gang med at undersøge siden for relevante links eller for den specifikke oplysning de søger. Susanne finder hurtigt en søgefunktion på siden og foreslår at de klikker på linket til den avancerede søgefunktion, men de andre overhører hendes forslag. Efter nogle nærmere undersøgelser af siden, vender eleverne tilbage til Googles linkside.

Nu kommer Michael til at tænke på det ord en af dem bed mærke i ved læsningen af opgaven, han husker det som noget i retning af 'simanrin' (37); Eva er tvivlende (38), men Michael kan hurtigt vise hende ordet på opgavesiden (39-40).

Eva hjælper Michael til at skrive søgeordene 'Ringenes Herre' og 'sindarin'. De mangler stadig ordet Amon som ville have ført dem direkte til løsningen, men med det sjældne ord sindarin (som er et ord Tolkien har opfundet), lykkes det dem at komme til en side der henviser til en side hvor svaret står.

Eleverne i fragmentet har kendskab til og delvis forståelse af de tekniske aspekter ved søgning og surfing, men de mangler afgørende forudsætninger for at kunne søge effektivt og med succes. Væsentligste opgaver de kunne trænge til at arbejde med, er: 1) Vigtigheden af forberedelsen, 2) udviklingen af søgeord, og 3) evnen til at kunne forestille sig hvad en tekst de har fragmenter fra, indeholder.

Det er ikke nogen let opgave at søge på nettet; ikke noget man bare gør. Søgning efter mere specialiserede oplysninger er en opgave hvis succes fordrer at man er i stand til at udfolde en lang række læsemåder i sofistikerede samspil. Jeg har på trods af at jeg efterhånden har set en del børn arbejde med søgning rundt omkring på landets skoler, endnu ikke set nogen der af sig selv har udviklet alle disse læsekompetencer i tilstrækkelig grad. Det er efter min bedste overbevisning en opgave som næsten kun kan løses hvis dansklærerne går seriøst ind i arbejdet med den.

Opgaven med at finde ud af hvad Amon betyder på Sindarinsproget i Ringenes Herre er rimeligt enkel at gå til: Vi skal finde en side hvorpå der står Ringenes Herre, Sindarin og Amon. Men opgaven kan være sværere. Det var den i den anden søgeopgave i forbindelse med Den dynamiske lærebog til de ældre elever. Opgaven var at eleverne skulle finde tre tekniske gymnasier (med HTX-uddannelsen) på Fyn (Ældre A, opgave 2³²). Faktisk er det en opgave som er lettest at løse via Jubii eller et andet søgeindeks, men langt de fleste elever kendte ikke til de tekniske forskelle på de to søgemetoder og de var derfor heller ikke i stand til at vælge den mest hensigtsmæssige tekniske løsning. De fleste svar på hvorfor man valgte Google var af typen "Den giver flest resultater".

Vælger man Google til at løse opgaven, skal man forestille sig hvilke ord der står på den eller de sider man ønsker at finde, og ikke på andre sider. Når man skal finde tekniske gymnasier på Fyn, er det nærliggende, som eleverne gjorde i et af interviewene, at søge med ordet Fyn. Men det vil med stor sandsynlighed føre til sider der handler om og ikke er hjemmeside for tekniske gymnasier på Fyn eller der handler om Fyn og nævner at der er flere tekniske gymnasier osv. Forudsætningen for at en sådan søgning skal finde hjemmesiden for et teknisk gymnasium på Fyn, er at skolen på sine sider skriver om Fyn, fx nævner at skolen ligger på Fyn. Det er mere sandsynligt at man vil fortælle hvilken by skolen ligger i. Derfor gør eleverne i et af webinterviewene (se bilag 10.1.1.) ret da de foreslår at skrive 'teknisk gymnasium Ringe' - for så vil et eventuelt teknisk gymnasium i Ringe sandsynligvis dukke op ret højt på listen. Men der er ikke noget teknisk gymnasium i Ringe, så søgningen giver ikke det ønskede resultat.

En anden gruppe forsøgte sig også med søgning på Google og anvendte søgeordet 'Fyn', men de kombinerede det med ordet 'HTX' og fik bl.a. et link til Jubiis kategori om tekniske skoler på Fyn, hvoraf nogle af dem udbyder HTX-uddannelser. Derfra var det en smal sag at finde frem til tre tekniske skoler.

5.3.1.2. At surfesøge

Fuldtekstsøgning er så vanskelig en øvelse at man efter min overbevising må vente med at arbejde fagligt med den til midt i skoleforløbet. Surfesøgningen derimod kan man arbejde med fra starten af skoleforløbet (og før). Surfesøgning er den aktivitet hvor man har en formodning om at en given oplysning, en interaktiv funktion eller behandlingen af et emne kan findes inden for et givet website eller linket fra et sådant. Planløs (forstået i en ikke-fordømmende betydning) surfing hvor man ikke er på jagt efter noget specielt, men lader sig føre fra side til side ved at følge de links der ser spændende ud, kalder jeg ikke for søgning, men blot for surfing.

Et meget anvendt udgangspunkt for surfesøgning er de store samlinger af links ordnet efter emne, de såkaldte søgeregistre; fx Jubii, infoguide, Open Directory Project osv. Også online leksika og wikipedier giver mulighed for surfesøgning, fx Enzyclopedia Britannica Online, www.da.wikipedia.org, Faktalink, The CIA World Factbook, ligesom fx software- og underholdningsportaler kan fungere som udgangspunkt for surfesøgning, fx www.download.com, dr.dk osv.

Surfesøgning fordrer som fuldtekstsøgning en række læseformer, men i modsætning til fuldtekstsøgningen som i princippet altid fordrer de samme komplicerede løsningsstrategier, kan surfesøgning udføres i mange sværhedsgrader. Således kan førskolebørn fx søge på dr.dk efter deres favoritbørneudsendelse uden at kunne læse et ord, mens overbygningselever kan søge på Jubii fx efter efterskoler og ungdomsuddannelser.

Læsning af en webside er en kombination af orientering inden for skærmens fysiske område og af indholdsmæssig læsning i forhold til denne orientering. Ved traditionel læsning af en tekst på sammenbundne papirer ser man naturligvis også en sådan kombination af orientering – i dette tilfælde primært en lineær øjenbevægelse med 'linjeskift' – og læsning i relation til denne orientering. Men ved læsning af websider er orienteringen langt mere varieret. Når man kommer til en side, læser man måske først teksten i midten af siden for så at bevæge sig ud til menuerne eller lignende linksområder, for fx at ende i et lille felt med en kortere nyhedstekst. Jeg vil nedenfor argumentere for at der er en sammenhæng mellem hvordan elever orienterer sig på en skærm, og hvad deres forestilling om kommunikationssituationen er. Jo mere udviklet en forståelse af at kommunikationssituationen medbestemmer hvordan en webside er skruet sammen, des større interesse for at orientere sig på siden for at afgøre denne situations konstitution og des større evne til at tage udgangspunkt i denne forståelse i sin læsning af siden.

Hvis man skal læse en lineær tekst, må man starte et sted – og det er oftest smartest at man starter ved begyndelsen af den øverste linje på side 1. Men der findes mange genrer der ikke nødvendigvis lægger op til at teksten starter øverst på side 1. Avis- og magasinsider er fx delvis organiseret efter et andet princip: Omkring det gyldne snit findes et billede eller en overskrift der skal fange opmærksomheden så avisen købes eller læses, og hver tekst er indledt af en overskrift og ofte også af en rubrik der kan læses som orientering eller som hjælp ved beslutningen af om brødteksten skal læses. Selve artiklen er dernæst bygget lineært op, men på en sådan måde at man kan stoppe flere steder i teksten uden at opleve den som uafsluttet.

Web(for)sider minder på mange måder om avisforsider. Der er ofte en central tekst eller et fængende billede omkring det gyldne snit, der er gjort noget ud af at få siden til at se interessant ud så den afspejler producenten og dennes status, og der er gjort forsøg på at have flere tekster der kan tiltrække den videre opmærksomhed.

Et helt afgørende kendetegn ved websider, muliggjort af computerens algoritmiske struktur og skærmens plasticitet, er at de indeholder links til andre sider, ikke blot henvisninger som i papirbårne tekster, men steder på skærmen som man kan "klikke" på så skærmen viser en anden tekst (eller et andet sted i den samme tekst). Links i løbende tekst er ofte links til sider med yderligere forklaringer, underbyggelser af det der står i teksten, eksempler osv. Men der er også en anden type links som står samlet i klynger og som ofte er beskrevet med ét eller få ord. Man kan kalde den slags linksamlinger for menuer.

Når man læser en webforside vil man således ofte starte omkring det gyldne snit for at bevæge blikket ud mod billeder, korte tekster eller links til andre sider på sitet. Derfor er professionelle websider ofte bygget op med det som producenten er mest interesseret i at konsumenten ser eller reagerer på, i midten og de mere perifere oplysninger eller links i ... periferien.

Hvis man kommer til en side med et specifikt formål, er det ikke sikkert at det der står centralt, er det man skal bruge. Derfor skal man være i stand til at orientere sig på siden, både centralt og perifert, på en måde så man hurtigt og sikkert finder vejen videre og ikke fortaber sig i mainstream.

Når man læser en hjemmeside skal man således kunne orientere sig på siden ved hjælp af en række orienteringslæsestrategier og en række indholdslæsestrategier.

Centrallæsning	Hvor opmærksomheden orienteres mod midten af skærmen
Periferilæsing	Hvor opmærksomheden orienteres mod skærmens periferi
Lineær læsning	Hvor skærmen læses fra det øverste venstre hjørne mod nederste højre

Oversigt 9. Tre orienteringslæsestrategier.

Fokuslæsning	Hvor læseren læser strategisk efter det hun søger
Overblikslæsning	Hvor læseren danner sig et overblik over teksten foran sig
Nærlæsning	Hvor læseren læser teksten
Skimning	Hvor læseren læser teksten for at fornemme hvad den handler om
Surfing	Hvor læseren flyder med teksten og lader producenten bestemme ruten eller følger den vej hun fanges af i øjeblikket.

Oversigt 10. Fem indholdslæsestrategier.

Orienteringslæsestrategier³³ er måder at bevæge blikket på hen over siden³⁴. Centrallæsestrategien kan sammenlignes med måden vi læser et billede på (og den minder vel også om den måde vi møder verden på med synet: Vi fokuserer på det der er i midten af vores synsfelt – lige frem for os). De fleste professionelle hjemmesider er bygget op omkring et centrum hvor det der af virksomheden opfattes som det væsentlige for S₂ (jf. 4.1.) er placeret (det der kan føre til forøget salg af virksomhedens varer). Ud mod alle fire kanter af skærmen findes links til mere perifere oplysninger i forhold til S₁s interesser. Det er disse oplysninger læseren i periferilæsning er ude efter. Den tredje strategi, lineær læsning, er den mere traditionelle orienteringsstrategi, det er den måde vi gennem vores indkulturering har vænnet os til at læse på. Måske fordi eleverne i mange sammenhænge vil opleve at de andre strategier – som ikke er læs-det-hele-strategier – vil føre til succes for det givne læseprojekt, kan den lineære læsestrategi komme under fornyet pres. Den har altid skullet trænes og nu nok mere end tidligere.

De tre orienteringslæsestrategier kan kombineres til forskellige indholdslæsestrategier. Den lineære læsning kan fx udøves med forskellig hurtighed og forskellig grad af spring i teksten og vil da føre til nærlæsning eller skimning, centrallæsning kan være udtryk for surfing, mens centrallæsning i kombination med periferilæsning kan være indholdsmæssigt udtryk for en fokuslæsning. Fokuslæsning er mit udtryk for det der sker særlig når læseren forsøger at surfe sig igennem en hypertekst til en tekst med det indhold læseren søger. Fokuslæsning adskiller sig fra overblikslæsning derved at læseren ikke nødvendigvis interesserer sig for S₁s intenderede budskab, men derimod for noget i den sammenhæng helt perifert, som så til gengæld nærlæses. Ved fokuslæsning danner læseren sig altså ikke nødvendigvis et overblik over teksten.

Fuldtekstsøgning handler i høj grad om at kunne forestille sig den søgte tekst og de konkrete tekster man ser fragmenter af. Surfesøgning handler også om at kunne forestille sig tekster. For det første skal man forestille sig hvordan andre vil kategorisere den søgte tekst, og for det andet skal man kunne forestille sig hvad en given kategori af tekster kan indeholde. I det følgende præsenterer jeg tre dialogfragmenter fra de webinterviews jeg foretog i forbindelse med Den dynamiske lærebog og i forbindelse med opstarten på mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen (jf. 6.1.). Gennem analyser af elevernes surfesøgning udvikler jeg en karakteristik af surfesøgningsevne.

I det følgende dialogfragment, der også stammer fra Den dynamiske lærebog, arbejder tre 4. klasseelever på at finde frem til en side på Børnekulturhuset Fyrtøjets hjemmeside der fortæller hvor hovedpersonen i opgave 1 (yngre B)³⁵ kan blive malet i ansigtet.

1	Nanna:	(Læser op, med en finger på skærmen) Ved at... hvor ligger det? Hvad koster det? Åbningstider, Aktiviteter øhm.
2	Marie:	(Fjerner Nannas finger): Ej prøv lige at vent, jeg skal lige se hvad der står, er der noget der ka... Skal vi prøve at søge? Søg... Se sidste nyheder, det hjælper jo ikke.
3	Nanna:	(Læser op igen): Hvad er Fyrtøjet? Eller hvor ligger det... (bliver afbrudt af Marie).
4	Marie:	Skal vi lige prøve at se ... Hvad er Fyrtøjet
5	Nanna:	(Læser op): Fyrtøjet (læser lydløst)
6	Marie:	(Henvendt til Per): Du må også godt læse.
7	Nanna:	Prøv at trykke på den (de kommer ind på en ny side) ej det er måske ikke lige.
8	Marie:	Nå, men skal vi prøve at søge... malet og sådan noget?
9	Nanna:	Malested.
10	Marie:	Sted?
11	Nanna:	Malested.
12	Marie:	Anne skal males... Vi prøver lige at minimere (gør kulturhusets hjemmeside mindre, så siden med opgaver kommer frem bagved, klikker ind på den).
13	Marie:	(Kigger på spørgsmålet) Hvor hun kan blive malet henne (går tilbage til kulturhusets hjemmeside og skriver i søgefunktionen) malet (der kommer ingen søgeresultater. Nanna prøver også at skrive; der kommer igen ingen resultater).
14	Marie:	Det kan man jo heller ikke rigtig søge sådan noget (eleverne kigger igen på menuoversigten på siden).
15	Per:	(Meget lavt) Drama.
16	Nanna:	Hey billedforsøg.
17	Marie:	(Har hørt Per) Drama, det kan være sådan noget (de klikker på drama).
18	Marie:	(Læser op) Børnene ud... der står nogle tidspunkter 9. Øh alle sammen levende forestillinger i øjeblikket Tommelise. Der står ikke noget om at blive malet.
19	Marie:	(Kigger igen på menuoversigten – og læser) Kontakt Fyrtøjet (klikker og kommer frem til en side med mulighed for at skrive en mail til Fyrtøjet – eleverne ser ikke ud til at kunne bruge det til noget).
20	Marie:	(Får en ny ide): Teater! (I betydningen: Skal vi søge på det?).
21	Nanna:	Skal vi prøve det.
22	Per:	Ja, det prøver vi.
23-39		(Marie klikker ved en fejltagelse tilbage til opgavesiden, men de finder hurtigt frem til børnekulturhusets side igen, hvor de klikker lidt rundt for at finde tilbage til hvor de var. De søger med den interne søgefunktion på teater og finder en side, men den giver ikke det ønskede svar. Marie er ved at læse op fra en nyhed, da Nanna afbryder).
40	Nanna:	Prøv at gå ind på aktiviteter.
41	Marie:	Nå ja, male (implicit: Det er jo en aktivitet. Marie klikker ind på aktiviteter).
42	Nanna:	Der står musik, billede..at..tel..ier (læser op fra undermenuen).
43	Per:	Ja, det er mærkeligt (ordet).
44	Marie:	(Klikker på billedatelier) Jo det ligner noget (læser inde i sig selv) nej det er sådan noget man kan lave.
45	Nanna:	Men det kan jo være der er noget ved billeder, prøv at trykke på billeder.
46	Marie:	Nej, der har vi været.
47	Nanna:	Nå, Dramatik...teater (Marie klikker på teater).
48	Marie:	Der! (Der kommer nogle billeder frem på skærmen med børn der bliver malet).
49	Nanna:	Der kan man i hvert fald blive malet.
50	Marie:	(Læser op): I det smukke fortællerum... fortællerum... Skal vi læse det hele op inden vi går ud og skriver det? (Kigger på Per der siger nej. De går tilbage til opgavesiden og sender deres svar).

Dialogfragment 2. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 4. klasse.

Eleverne fokuserer hurtigt på venstre side af hjemmesiden hvor menuen findes. Nanna (1) læser op punkt for punkt. Ordet aktiviteter har stået på opgavesiden som et signalord fremhævet med rødt i sætningen: "Man kan lave mange forskellige aktiviteter i Fyrtøjet". Nanna stopper ved ordet aktiviteter, men ingen af dem lægger mærke til ordet. Marie (2) har bemærket at der er en søgefunktion på siden og foreslår at de prøver den. Med den kan man søge i "Nyheder", så den er næppe anvendelig, men det bemærker Marie ikke. Marie foreslår først (8) at de søger på "malet", men beslutter sig så for at de først skal tjekke hvad der står på opgavesiden. Der finder hun sætningen "hvor hun kan blive malet henne" (13) og vender tilbage og skriver "malet". I denne lille sekvens kan man få et indblik i en hensigtsmæssig søgestrategi. Marie opstiller en hypotese (ordet malet skal stå på siden)³⁶, tjekker grundlaget for den (læser opgaveteksten igen) og tester den ved at skrive malet som søgeord. Havde søgefunktionen omfattet mere end nyhedsteksterne, ville denne strategi ganske givet have givet pote, men den gør det ikke i dette tilfælde. Sekvensen viser også hvordan surfesøgning og fuldtekstsøgning ofte flyder over i hinanden. Fuldtekstsøgning kan måske med fordel afprøves i det små ved at blive anvendt i små tekstkorpora som Fyrtøjets hjemmeside.

Efter den fejlslagne søgning er eleverne et kort øjeblik lidt rådvilde og kigger spørgende på intervieweren, men de fatter hurtigt modet igen og fokuserer på menuen i venstre side. Per foreslår lavt "Drama" (15), Nanna bemærker "Billedforsøg" (16), og efter en test af en side, foreslår Marie (19) "Kontakt Fyrtøjet" som de også tester og forkaster. Til slut i sekvensen kommer Marie på ordet teater (20). Eleverne er tydeligt på udkig efter et ord der beskriver det fænomen de søger. Ordet aktiviteter som Nanna læste op i indledningen, har de ikke forbundet med at blive malet i ansigtet, men de forsøger med nogle mindre abstrakte ord som drama, teater og billedforsøg. De har således forstået hvad menuer er, men mangler strategier til systematisk at undersøge dem. De kunne fx have en praksis med for hvert menupunkt at spørge sig selv og hinanden: "Hvad indeholder dette punkt og er det måske relevant". Derved ville de have tvunget sig selv til at gøre sig klart hvad et lidt uforståeligt menupunkt som aktiviteter stod for.

Men efter en resultatløs søgning på teater, bemærker Nanna (40) endelig ordet aktiviteter i menuen og henleder de andres opmærksomhed på det. Marie er straks med på hvad Nanna mener, og de går ind på menupunktet. Her er der en ny menu med forskellige aktiviteter. Igen er de tre elever igennem overvejelser over hvad hvert enkelt menupunkt kan dække over, og om det at male ansigter kan falde ind under det.

De tre elever arbejder målrettet mod at finde det de søger. De har to hovedstrategier: At søge på sitet og at surfe gennem menuerne. Den første strategi fungerer ikke på dette site – og en lidt større opmærksomhed på teksten ville have fortalt dem det. En evne i surfesøgning er således at kunne anvende en lokal søgefunktion, herunder kunne vurdere om den søger der hvor man har brug for oplysninger fra. Den anden strategi har to delstrategier. Den ene er mere eller mindre at prøve sig frem. Den gør de kun i meget begrænset omfang brug af, mens den anden består i at gøre sig forestillinger om hvad et givent menupunkt dækker over. Det er denne strategi der giver succes. Med større rutine i systematisk at forestille sig et menupunkts indhold ville de have løst opgaven endnu sikrere. Jeg vil nu give et eksempel på tre elever der har større problemer med at finde frem til den ønskede side, og som derfor viser mere detaljeret hvad surfesøgekomptence består af.

Følgende dialogfragment stammer fra tre 3. klasseelever der arbejder med samme opgave som ovenstående.

1	Janne:	Hvad skal man her?
2	Sofie:	Det ved jeg ikke.
3	Janne:	(Til intervieweren) hvad skal man her?
4	Søren:	Vi kan jo ikke engang læse det.
5	Jeppe:	Hvad var det I skulle, stod det ikke på den anden side?
6	Janne:	Nej.
7	Søren:	Jo. Gå ind på hjemmesiden.
8	Sofie:	Ja, det sagde bare: ”Gå ind på Fyrtøjets hjemmeside” (Janne klikker tilbage til opgavesiden).
9	Janne:	(Læser op sammen med Sofie) Og hjælp Anne med at finde ud af, hvor i Fyrtøjet hun kan blive malet i ansigtet så hun kan spille teater. Har I f
10	Søren:	(Peger på Fyrtøjets hjemmeside der er i et lille vindue over opgavesiden) Nåe, så er det det vi skal læse der nedenunder (Janne maksimerer Fyrtøjets side).
11	Sofie	[Mumler uforståeligt] (Læner sig hurtigt frem) Klik for at øeh Nyheder.
12	Janne	(Smiler) Skal vi det?
13	Sofie	Nej (griner, Janne griner med).
14	Janne	Skal vi læse nyheder?
15	Sofie	Nej [de taler kort om musen].
16	Søren:	Det skulle jo gerne stå der på sedlen
17	Janne:	Vi kan ikke finde det (fniser lidt).
18	Sofie:	Det er umuligt.
19	Jeppe:	Hvad kunne det være I skulle gøre for at finde det?
20	Sofie:	(I baggrunden, mens hun griner) Søge efter det?
21	Janne:	Altså vi skulle finde et sted Anne kunne blive malet for at spille med i teater.
22	Søren:	Det kunne også være der stod noget ude i siden (de kigger alle tre mod menuen til venstre).
23	Janne:	(Janne fører musen ned over menupunkterne) Male, male, male, male, male. Der står ikke noget om at male derude (fører musen over teksten i tekstområdet for at finde ordet male, mens hun og Sofie gentager ordet male mange gange). Det står ikke nogen steder.
24	Søren:	Jeg er ikke engang sikker på at har et [uforståeligt] dem der.
25	Sofie:	Måske skal vi prøve på nyheder.
26	Janne:	Skal vi det Jeppe?
27	Jeppe:	Prøv lige at gå tilbage og se hvad det var for nogle ord, der stod som I måske kunne bruge.
28	Janne:	Selvfølgelig Altså, skal vi det helt herfra – jeg læser altså ikke den her gang, nu er det altså din tur til at læse (peger på Søren).
29	Søren:	Vi læste da alle tre (Sofie læser det hele op igen. Alle tre kigger opmærksomt på skærmen).
30	Jeppe:	Kan I se der er nogle ord her som er fremhævet på siden, ord som aktiviteter og Fyrtøjet og
31	Søren:	Ja det kunne være vi skulle gå ind under aktiviteter.
32	Jeppe:	Hvor kunne I gå ind under aktiviteter henne?
33	Søren:	Jamen inde under (Sofie istemmer) Fyrtøjets hjemmeside. Og se om hvor bliver malet [uforståeligt] (de går tilbage til siden).
34	Janne:	(Kører musen over menuen). Dér!
35	Søren:	Aktiviteter. Så skal du nok klikke der.
36	Sofie:	Musik
37	Søren:	Hey, prøv lige at flyt musen. Mu-sik. Mu-sik.
38	Janne:	Forskelligt.
39	Sofie:	Ja prøv den.
40	Janne:	Nej det var vist ikke lige det vi har ledt efter – vi prøver bare dem alle sammen
41	Sofie:	Ja (Janne klikker videre og de vurderer den næste side hurtigt). Ja. Se der var da noget om sp (Janne har klikket videre).
42	I kor:	Der (de har fundet siden med billeder af børn der er ansigtsmalet. Janne jubler).
43	Sofie:	Hvad gik du ind i?
44	Janne:	Aner jeg ikke – jeg tror jeg gik ind på den der.
45	Sofie:	Prøv at tryk på den ... Ja du er inde på den.
45	Janne:	Ja, det er den her (ruller siden op og ned). Hvad skal vi så?

Dialogfragment 3. Surfing på Fyrtøjets hjemmeside. 3. klasse.

Eleverne har klikket ind på Fyrtøjets hjemmeside og er på Herrens mark (1-4). De har fulgt en anvisning om at klikke ind på en hjemmeside, men de har ikke forberedt sig på hvad de skal der. Under "normale" omstændigheder hvor de fx arbejder med en lærebog eller et spørgeark, har man samlet spørgsmålet og en eventuel tekst på samme side, men med hypertekster vil man ofte opleve at spørgsmål eller andre anledninger til at åbne et link betyder at den oprindelige tekst forsvinder; enten som her ved at den nye tekst åbner i et vindue over den gamle, eller ved at den nye tekst erstatter den gamle i det samme vindue. Det bliver med andre ord mere afgørende at man ved hvad man vil eller skal når man har fulgt et link. I dette tilfælde vurderede jeg at eleverne ville blive unødigt forvirrede hvis ikke de fik hjælp til at komme på rette spor, men jeg observerede mange grupper, både af dem jeg interviewede og af dem der arbejdede med opgaverne i computerrummet, der løb ind i problemer fordi de glemte at gøre sig klart hvad de skulle når de havde klikket sig videre. Jeg vil således fremhæve forberedelse af surfing som det første trin der skal arbejdes med i forbindelse med surfesøgning. En forberedelse der skal bestå i at man gør sig klart 1) hvad man vil eller skal finde, og 2) hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave.

Janne klikker tilbage til opgavesiden og sufleret af Sofie læser hun op fra den (9), hvorefter hun klikker tilbage til Fyrtøjets hjemmeside. Sofie har hurtigt orienteret sig på skærmen og har fokuseret sin opmærksomhed på menuen i venstre side hvori hun bemærker det øverste menupunkt: "Seneste nyheder" som hun foreslår med stor entusiasme. Men da Janne smilende spørger hende om hun mener det – tilsyneladende for at få en forklaring på hvorfor Sofie foreslår at de kigger på de seneste nyheder – trækker Sofie grinende i land. Senere foreslår hun det faktisk igen (25), og Janne (26) spørger mig om jeg mener det er en god ide, hvad jeg afviser ved ikke at svare på spørgsmålet (27). Sofie har således helt tydeligt en fornemmelse af at menupunktet "Seneste nyheder" kan indeholde relevante oplysninger, men hun er, på trods af Jannes ærlige interesse for at forstå hendes ide, ikke i stand til at formulere sin fornemmelse nærmere. Dette er andet trin i en surfesøgningsevne: At man kan gøre sig forestillinger om hvad et givet menupunkt dækker over og formulere sig om det.

Imens Janne har læst op, formulerer Søren (10) sin forståelse af opgaven: "det er det vi skal læse der nedenunder", hvilket han udbygger i (16): "Det skulle jo gerne stå der på sedlen". I første omgang – og noget længere end Janne – er han således orienteret mod teksten i tekstområdet på forsiden, men mens de andre overvejer om de skal klikke sig ind på menupunktet "Seneste nyheder", orienterer han sig mod menuen og foreslår (22) at de undersøger den systematisk. Janne tager udfordringen op og fører musen ned over menuen punkt for punkt, mens hun, delvis bistået af Sofie, gentager ordet "male" igen og igen. Janne har således en forestilling om at der vil være et menupunkt for den specifikke oplysning hun søger, om hvor man kan blive malet i ansigtet. Som sagt består menuer normalt af en række forskellige mere eller mindre generelle og abstrakte ord eller korte sætninger som beskriver hvad der gemmer sig på de tillinkede sider. En hensigtsmæssig strategi hvis man søger en specifik oplysning, er således at kigge på menupunkterne et for et, forestille sig hvilke sider det beskriver, og overveje om det kan omfatte eller beskrive den specifikke oplysning man er på udkig efter.

Jannes strategi er lidt anderledes idet hun søger efter et ord som hun forestiller sig at producenten har skrevet i menuen. Derved låser hun sin menulæsning fast og er ikke åben for ord der minder om eller findes et andet sted på abstraktionsstigen, eller ord der beskriver et andet aspekt af den oplysning hun søger, hvilket i dette tilfælde fx kunne være ordet drama som kunne beskrive en aktivitet hvorunder ansigtsmaling var en delaktivitet. Tredje trin består således i at man kan gennemgå en række menupunkter og vurdere om den forestilling man gør sig om hvad det dækker over, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter.

Jannes strategi kan tolkes som et udtryk for at hun har den forestilling om den kommunikationssituation hun er en del af, at producenten af oplysningerne har været fokuseret om det samme emne som hende. En lidt anden tolkning er at hun inddrager den undervisningskontekst hun er i og forestiller sig at når opgaven henviser til en given side, så er det også her svaret på opgaven findes. Under alle omstændigheder er hendes forestilling ikke i overensstemmelse med den reelle kommunikationssituation. Eksemplet viser at fejlagtige forestillede kommunikationssituationer kan forhindre succes med søgningen (jf. nedenfor).

Jannes skimmelæsning viser at hun behersker en sådan evne, og det er en ret anvendelig evne, når man er kommet til en side hvorpå man formoder at en given oplysning kan findes (men altså anvendt for tidligt i dette tilfælde).

Jeg (30) leder eleverne på sporet ved at henlede deres opmærksomhed på tre fremhævede ord i opgaveteksten. Ordet aktivitet har Søren (31) og Sofie tilsyneladende allerede bemærket i menuen, og de foreslår begge (33) at de klikker på det. Janne vender tilbage til Fyrtøjets hjemmeside og der går ikke lang tid før Janne (34) har skimmet sig frem til ordet i menuen. Hun klikker på det og en ny menu kommer frem hvor de igen skal finde et af de på opgavesiden fremhævede nøgleord. Men eleverne kan ikke forbinde sig med nogen af dem, så Janne foreslår (40): "Vi prøver bare dem alle sammen". Antallet af undermenupunkter er så småt at det ikke er noget problem, og derfor lykkes det i denne omgang. Indimellem kan den meget almindelige computerstrategi, "vi prøver bare dem alle sammen"-strategien eller den tentative strategi, være den eneste man kan komme på, og indimellem kan det være en succesfuld strategi, men det bør være en strategi der ikke er første udvej og som man anvender med omtanke. I dette tilfælde kunne eleverne fx have læst og vurderet alle menupunkter og først derefter have valgt den tentative strategi.

Elevernes strategi lykkedes og de ser straks at de er på den rette side. Der er et billede af en pige og en dreng der er malet i ansigtet.

I indledningen til mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen foretog jeg også webinterviews med eleverne fra 6. og 9. klasse. De opgaver eleverne skulle arbejde med her, var anderledes, idet det ikke var givet hvor de skulle søge og hvordan. Det var min intention med opgaverne at eleverne skulle anvende Google som fuldtekstsøgningsværktøj, men det var der ingen af grupperne der gjorde. Resultatet blev et for mig overraskende indblik i elevernes surfesøgestrategier.

Analysen af disse elevers søgning viser hvordan der er sammenhæng mellem elevernes søgestrategier og deres forestilling om afsenderen og teknologiens organisering, altså deres forestilling om den kommunikationssituation de indgår i.

En konkret kommunikationssituation kan beskrives med indsættelse af de indgående faktorer i en model over kommunikationssituationen (fx den jeg præsenterede i 4.1.), som jeg da kalder den reale kommunikationsmodel. I den konkrete situation har vi en mere eller mindre udfoldet og bevidst forestilling om hvem & hvad der indgår og hvordan situationen er konstitueret. Vi har i vores (betragtning af en) dialog en forestillet kommunikationsmodel (jf. Bundsgaard 2003). Jeg vil således i det følgende vise hvordan der er en sammenhæng mellem hvilken forestilling man har om den kommunikationssituation man indgår i, og den måde man tilrettelægger sin søgning på.

Interviewet foregik ved at eleverne arbejdede med en række opgaver jeg havde udformet på min hjemmeside (jf. 6.1.). Opgaverne havde alle Katrine som hovedperson; i den opgave jeg citerer dialogfragmenter fra her, havde Katrines veninde Pia fortalt Katrine at Coca-Cola havde indgået en aftale med Warner Bros. om at Warner Bros. betalte Coca-Cola for at reklamere for den første Harry Potter-film. Eleverne skulle nu med Katrine undersøge om Pias oplysninger var sande og hvad der lå bag dem.³⁷

For at få klarlagt hvordan eleverne forberedte sig til en sådan søgning havde jeg opstillet en side hvor eleverne skulle skrive hvordan de ville søge efter oplysningerne. En hensigtsmæssig strategi ville være at opstille forskellige søgestrenge hvori nøgleord fra Pias udsagn i kombination, fx Coca-Cola, Harry Potter, Warner Bros., reklamere, penge osv. indgik. En sådan opstilling af nøgleord i kombination ville afspejle en forståelse af internettet som en samling af tekster der kan fuldtekstsøges i vha. søgemaskiner. Mine forventninger blev ikke indfriet, idet alle elevgrupper var enige om at søge på et eller flere af søgeordene Coca-Cola, Warner Bros. og Harry Potter ét ad gangen.

1	Thorbjørn	Hvad ville I gøre?
2	Michael	Noget med at smutte ind på TV2
3	Louise	Jae, men det er bare med de skriver oss' sån om nyheder, de skriver nok ikke sån om Harry Potter
4	Michael	Nok Coca-Cola Harry Potter
5	Louise	Jaer, Coca-Colas hjemmeside.
6	Thorbjørn	Jaer. Skriv www...
7	Michael	Naer, bare søge på Coca-Cola (Michael skriver). Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.
8	Thorbjørn	Jaer. Hvad med Warner Brothers?
9	Michael	Ja der må vel også stå noget. Det er vel meget godt det der?

Dialogfragment 4. Thorbjørn, Michael og Louise, 9. klasse, forbereder søgning

Jeg opfattede i situationen Michaels (4) sammenstilling af Coca-Cola og Harry Potter således at det var hans ide at søge på dem begge i kombination. Men som det fremgår af hans følgende ytringer (7,9) mener han sitene hver for sig: HarryPotter.com og Coca-Cola.com. Han omtaler således nøgleordene med en stedsdeiksis: ”der”: ”Vel også Harry Potter, der kan vel også stå noget.”. Hans ide er således ikke at søge en tekst – evt. fra et andet site – der indeholder begge nøgleord, men at komme på gode ideer til sites, hvor han kan surfe sig frem til en tekst med svar på sit (mit) spørgsmål. Derfor er også TV2 en mulighed, omend den hurtigt forsvinder ud af opmærksomheden.

Der var enkelte der som Michael foreslog at søge på nyhedswebsider som TV2 og Se og Hør (Se og Hør var tillige med hjemmesider nævnt i opgaveteksten som en nyhedskilde Pia altid troede på). Men sådanne forslag blev afvist eller ignoreret.

Jeg mener at kunne tolke ud af denne tilgang til nettet at eleverne er af den opfattelse at internettet består af virksomheders og nyhedsinstitutioners (og sandsynligvis også privatpersoners) præsentation af oplysninger i en hypertekst man kan surfe sig igennem, men at de har ikke opdaget fuldtekstsøgningens muligheder. Derudover må eleverne have en forventning om at virksomhederne, S₁, har interesse i at meddelagtiggøre hvem-som-helst i deres forretningsaftaler.

De fleste elever gav ikke nærmere udtryk for hvad de konkret ville gøre på de forskellige sites. Med enkelte undtagelser som Elisabeth i dette dialogfragment:

1	Elisabeth	Åhr, hvad med dem de sama... og lede efter dem de samarbejder med, deres samarbejder, deres kollegaer eller et eller andet.
2	Ib	Ja, der må være et eller andet der må være et eller andet der hedder, sådan noget med.
3	Inger	Deres kollegaer (griner).
4	Ib	Ja, kollegaer eller sådan noget...
5	Elisabeth	Jeg kan ikke huske hvad det hedder. Deres medarbejdere ... Jeg kan ikke helt huske hvad det hedder ... dem de samarbejder med.
6	Jeppe	Samarbejdspartnere.
7	Ib	Sådan lidt kontakter eller et eller andet.
8	Elisabeth	Partnere.
9	Inger	Partnere, skriv bare partnere.

Dialogfragment 5. Elisabeth uddyber hvad hun mener der skal søges efter.

Elisabeth forestiller sig altså at der i den hypertekst de ikke har set endnu, men har dannet sig en forestilling om, vil være en side med omtale af Coca-Colas samarbejdespartnere. Denne hypotese viser sig ikke at holde, men den viser hvordan vi, når vi kommunikerer, opstiller hypoteser (forforståelser) om hvad den anden vil sige eller har sagt. Man gør sig forestillinger om den potentielle tekst. Det var som sagt de færreste elever der formulerede sådanne overvejelser højt. Og det er min opfattelse at overvejelserne kan sammenfattes som: ”De skriver nok noget hos Coca-Cola”. Elevernes forestillinger på dette tidspunkt i deres søgning om S₁s forudsætninger og intentioner er med andre ord vage og upræcise.

I det næste dialogfragment møder Ibs centrallæsning Elisabeths centralt og perifert orienterede læsning og dermed ses deres forskellige indholdslæsestrategier.

1	Ib	Går bare ind på dot com. Her (klikker på det øverste link i Altavistas søgeside. Coca-Colas side kommer frem). Okayyye.
2	Inger	Åhr, århar.
3	Ib	Coke music (Ib kører med musen fra den ene runde kugle der vokser og formindskes rytmisk til den næste – han og Inger læser navnene op på skift).
4	Inger	Vanilie Coke, Oh!
5	Ib	American Idol.
6	Elisabeth	Partnership (peger på den sidste af cirklerne, der hedder Youth Partnership). Uarh, jeg ved ikke (lavt).
7	Ib	(klikker på Youth Partnership – og Elisabeth trækker sin tvivl i sig. Billedet kommer frem). Så skal vi se.
8	Elisabeth	Bare lav den større nu.
9	Ib	Oukay. Tiger Woods. (En stemme og nogle lyde). [uhørligt; læser op eller gentager et ord fra filmen der kører på siden].
10	Inger	[uhørligt].
11	Elisabeth	Jeg tror ikke der er så meget der [uhørligt].
12	Inger	[uhørligt] (Elisabeth og Ib kigger nærmere på skærmen efter andre muligheder).
13	Ib	Ja, det er i hvert fald ikke det her vi skal bruge.
14	Elisabeth	Skal vi prøve at klikke på noget af det her oppe (Ib kører med musen hen over bjælken med muligheder oppe i toppen af siden, standser 3/4 henne).
15	Ib	”What do you think?” Det kan vi godt gå ind på, det her.
16	Elisabeth	Så prøver vi (Ib klikker).
17	Ib	”Name”, vi skriver bare mit (går i gang med at udfylde et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet, de specifikke sider de netop har været inde på osv.).
18	Inger	År, skuffende.
19	Elisabeth	Hvad er det, hvad skal vi skrive? Hvad skal vi bruge det til at skrive noget der?
20	Ib	Ja men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar (kikker på uret). Nej, det kan vi altså ikke nå påe ... to minutter. Det kan vi vist godt glemme.

Dialogfragment 6. Læsestrategier, Elisabeth og Ib, 6. kl.

Ibs (1) opmærksomhed fanges af de iøjnefaldende bolde der skifter form – han centrallæser. Elisabeth (6) indleder også med at centrallæse, men hendes strategi viser sig at være fokuslæsning, idet hun bliver opmærksom på ordet partnership – et ord hun associerer til ordet partnere, som hun i forberedelsen til søgningen havde udviklet som et ord der skulle søges efter (se dialogfragment 5). Elisabeth fortsætter sin fokus – og vurderer den potentielle tekst – der står nemlig ”Youth Partnership” – og hun siger lavt ”Uarh, jeg ved ikke”, det var jo ikke den slags partnership hun var ude efter. Men Ib klikker ufortrødent på linket og Elisabeth trækker tavst sin tvivl i sig.

På næste side fanges Ib (9) straks af skærmens centrum igen – Han siger: ”Tiger Woods” (en kendt golfspiller der er afbilledet midt på skærmen), mens Elisabeth (11) danner sig et overblik (hvordan kan jeg ikke se af videoen) og siger ”Jeg tror ikke der er så meget der”. Ib (13) erklærer sig enig – og Elisabeth (14) foreslår at de skal periferilæse: ”Skal vi ikke prøve at klikke på noget af det heroppe?”. Nu læser Ib (15) lineært – kører musen fra den ene link til den næste – og fokuslæser tilsyneladende også, da han stopper to trediedele henne ved ”What do you think” og formoder at det kan være en anvendelig link: ”Det kan vi godt gå ind på det her” (elevernes engelsklæseevne er for nogens – deriblandt Ibs – vedkommende ret svag). Elisabeth (16) indvilliger og Ib (17) centrallæser igen – der er et skema hvor man kan skrive sin mening om sitet og om de specifikke sider de netop har været inde på. Men Ib antager at det er et spørgsmål-svar-skema hvor de kan stille et spørgsmål og få svar fra Coca-Cola (20): ”Ja, men det er fordi vi sender så noget til dem og så får vi svar”.

Jeg tolker Ibs forestilling om S₁ som meget vag og flydende, bedst metaforiseret ved læreren, der beredvilligt står klar til at svare ærligt og redeligt på de spørgsmål Ib stiller. En undersøgelse af Ibs deiksisbrug underbygger denne kategorisering. Som indledning til interviewet havde jeg forklaret eleverne at jeg havde lavet nogle sider på nettet, som de skulle arbejde med og at jeg indimellem ville spørge til det de gjorde. Alligevel opfatter Ib senere producenten af opgaverne som et ubestemt ”de”, da han spørger til hvad en given opgave går ud på: ”Ja, men sagde de ikke vi skulle finde en anden én”.³⁸

Over for Ibs forestilling står Elisabeths. Hun er tydeligvis klar over at S₁ ikke har hendes spørgsmål i centrum for sine meddelelser, at hun ikke er den intenderede modtager af meddelelsen. Og hun bruger fokuslæsestrategien til at finde ind i de områder af hyperteksten hvor svaret på hendes spørgsmål kunne være at finde.

Ib er bærer af en type I-forestilling, den egocentrisk tillidsfulde og Elisabeth af en type II-forestilling (den alloentrisk tillidsfulde) om kommunikationssituationen i oversigt 22 i 5.3.1.3.

Læsningen er ikke kun bestemt af orienteringen og af indholdsbestemmelsen, men afgøres også særlig i forbindelse med hypertekster af tekstvurderingsmetoder og -kriterier. Det er en evne der bliver særlig central ved hypertekster, at kunne forestille sig og vurdere en potentiel tekst ud fra nogle få træk ved den (fx blot linkteksten og den sammenhæng den står i på et site eller sidens titel og de kontekster nøgleordene står i som de fremstilles på en søgemaskines linkside). En hypertekst er kendetegnet ved at den består af én tekst der faktisk er foran læseren nu og her, og derudover af en række potentielle tekster, der kan nås ved klik på links. Læseren har sjældent mulighed for at læse alle sammen – og derfor er vurdering af de potentielle og faktiske tekster nødvendig.

Mangler vurderingen bliver surfingen planløs og tilfældig. Da Ib i dialogfragment 6 kommer ind på siden ”What do you think” ser han i sin centrallæsning et felt hvor man kan skrive sit navn, og derunder et felt hvor der er plads til kommentarer. I forventning om at siden er lige det han har brug for, går han i gang med at udfylde felterne – og formulerer sin forestilling på Elisabeths spørgsmål om hvad han vil med det: Denne side passer lige i vores kram.

I nedenstående dialogfragment forestiller Thorbjørn, Michael og Louise sig flere potentielle tekster som de vurderer og i nogle tilfælde gør til faktiske tekster.

1	Thorbjørn	Måske kunne man også prøve at gå ind på Harry Potter.
2	Michael	Nogle af de andre (klikker tilbage til Google og taster Harry Potter. Frem kommer en linkside med Warner Bros.' side om filmen øverst). Det er så den officielle for Warner Brothers. Så hvis det ikke er der, så lyver hun i hvert fald (Michael er klikket ind på siden og har skippet introen. Nu kører han musen ned over menubjælken og en lyd som et tog der slipper damp ud, høres. Michael giver et ryk som blev han forskrækket).
3	Louise	Åhhor, slap a'... Hehe. Du blev ikke seriøst forskrækket, vel? (De griner og kigger nærmere på siden) Man kan også se traileren.
4	Michael	Hvad stod der der? (Klikker på Daily Prophet. Mumlelæser. Klikker på forskellige nyheder i arkivet i The Daily Prophet) Der står ikke nogen steder hvor hun har det fra (klikker tilbage til opgavesiden).
5	Louise	Prøv lige at gå tilbage, prøv lige at gå tilbage (til arkivet).
6	Michael	Hvilken måned.
7	Louise	Så prøv lige at tage ”july”.
8	Michael	Ja. Det er vel nok lidt. Hvornår var det den kom?
9	Louise	Vel ikke til den nye?
10	Michael	Tror du det? Det kan vel godt være (klikker på en nyhed om den nye film).
11	Louise	Fordi Coca-Cola har fundet ud af hvor meget succes den har fået.
12	Michael	Jaer (de læser. Michael klikker væk igen og prøver nogle andre nyheder). Jeg tror nu ikke der står noget på den.
13	Thorbjørn	Der er ikke rigtig så meget her. De vil ikke rigtig ud med det.
14	Michael	[Uhørligt] Så har vi været, vi har prøvet alle dem her.
15	Thorbjørn	Det var i november den anden den udkom.
16	Michael	Ja [uhørligt].
17	Thorbjørn	Det var 1-eren.
18	Louise	[Uhørligt] udkommet før i USA.
19	Michael	Ja (kikker på billeder fra premieren).
20	Thorbjørn	Premieren.
21	Michael	[Uhørligt].
22	Louise	Der er ikke noget, tror jeg.
23	Michael	Det skal nok være længere oppe, hvis det er (dvs. tidligere i nyhedsoversigten. Michael klikker videre og kigger på nyhederne). Det kan også bare være inde på en anden hjemmeside der bare skriver det måske.
24	Thorbjørn	Harry Potter.dk, måske. Det kan være at det kun var danske Coca-Cola der havde det?
25	Michael	Ja, det kan vi lige tjekke efter det her (klikker videre).
26	Louise	Nej, det tror jeg ikke de får lov til. Det er jo selve Coca-Cola, altså selve det som i USA, det helt store som finder på hvad der skal laves, og hvad der skal reklameres med.

Dialogfragment 7. Michael, Thorbjørn og Louise vurderer en potentiel tekst og undersøger den derefter.

Michael, Louise og Thorbjørn har været inde på Coca-Colas danske og amerikanske hjemmesider – men de synes ikke rigtig der så ud til at være noget. Nu foreslår Thorbjørn (1) at de skal prøve om der er en side om Harry Potter. Michael indvilliger (2) og da Warner Bros. officielle Harry Potter-hjemmeside dukker op på Googles linkside, foretager han en vurdering: Hvis ikke det de søger findes her, må Pia lyve. De implicitte kriterier for denne vurdering må naturligvis være at Warner Bros. selv ved hvad de gør, men også at kommunikationssituationen er af en særlig art: Filmselskab meddeler sig på internettet om alt i forbindelse med deres forretning. Denne forestilling om internettet er Michael ikke alene om – den er blevet fremsat så mange gange siden internettet blev ”opdaget” i Danmark i midten af 90-erne, at den er blevet social sense-sandhed.

Mens Louise (3) er på nippet til at blive forstyrret af muligheden for at se traileren for Harry Potter 2, har Michael fokuslæst og fundet et link til The Daily Prophet, som er navnet på avisen i Harry Potters troldeverden. Han klikker sig ind, danner sig et overblik (4) og vurderer tilsyneladende at der ikke er noget at finde her. Louise (5) er dog ikke enig og får Michael til at klikke tilbage. Hun foreslår at de kigger i arkivet der er delt op efter måned (hun foreslår juli måned som den de skal kigge på). De klikker sig igennem flere af månederne (6-23) og danner sig hurtigt overblik hver gang, og Thorbjørn foreslår at de fokuslæser med november som udgangspunkt – fordi det var der filmen udkom. De fortsætter med at fokuslæse, men må til sidst give op.

Nu følger endnu en vurdering af en potentiel tekst, Coca-Cola i Danmarks hjemmeside (24-25). Men denne potentielle tekst afvises med et i sammenhængen veludfoldet argument (26).

I min tolkning er elevernes fokuslæsning af The Daily Prophet hensigtsmæssig – også selv om den ikke giver det ønskede svar. Eleverne anvender en metode der består i at de først opstiller en hypotese om at de oplysninger de søger, vil være at finde inden for hyperteksten Daily Prophet – som altså ved dannelsen af hypotesen primært består af potentielle tekster. Da eleverne har vurderet den potentielle tekst, går de i gang med at vurdere de faktiske tekster de klikker sig frem til. I ovenstående dialogfragment er det ikke tydeligt hvordan vurderingen faktisk foregår; i dialogerne i forbindelse med mine interviews var vurderingen sjældent formuleret eksplicit, og de eksplicitte formuleringer af vurderinger der findes, er tilsyneladende udtryk for en overfladisk overvejelse, som fx i nedenstående dialogfragment:

1	Elisabeth	Det var sååee. Prøv og se der.
2	Ib	Jaer, der er noget dér. Prøv bare den første.
3	Elisabeth	Det var Parents and teachers ... (Save Harry-siden39 kommer op med information til forældre og lærere) Det tror jeg altså ikke var noget.
4	Ib	Det tror jeg heller ikke.
5	Elisabeth	Forældre og lærere (smiler).
6	Ib	Hvad med den næste?
7	Elisabeth	Ja, den tror jeg er bedre.
8	Inger	Ja, prøv den... (Ib klikker).
9	Elisabeth	Nå, det er fransk.
10	Ib	Ja.
11	Elisabeth	Det tror jeg ik' er den.

Dialogfragment 8. Elisabeths og Ibs vurderinger af potentielle tekster.

Elisabeths vurdering bygger tilsyneladende på en forestilling om at en tekst til forældre og lærere ikke kan være relevant for deres søgning. Et en smule nærmere blik på siden ville ellers have afsløret for dem at siden Save Harry netop har som mål at redde Harry fra Coca-Colas sponsering – der er bl.a. et billede af Harry Potter der jagter en flyvende Coca-Coladåse.

På baggrund af ovenstående kan jeg beskrive evne i surfesøgning således:

Surfesøgning er en evne til at følge en strategi. Den må omfatte evner i at: Forberede sin surfing, dvs. at man skal gøre sig klart hvad man vil eller skal finde, og hvordan man forestiller sig at en given side som man har et link til, kan bidrage til denne opgave. Kunne tænke fra det konkrete til det abstrakte og fra det abstrakte til det konkrete, dvs. kunne opstille en hypotese om hvilke abstrakte kategorier et konkret spørgsmål kunne falde ind under, gøre sig forestillinger om hvad at givet menupunkt (en given kategori, et givent link) dækker over og kunne vurdere om det søgte kunne falde ind herunder. Kunne gennemgå en række links (menupunkter, kategorier i søgeregister osv.) ved at prøve sig frem, og/eller ved at vurdere om den forestilling man gør sig, kan omfatte det fænomen man er på udkig efter. Herunder vurdere generelle beskrivelser af et site – kan det søgte falde ind herunder, vurdere den nære kontekst til et link. Anvende lokal søgefunktion (og være opmærksom på hvad søgningen omfatter) og andre fremfindingsværktøjer (fx Googles værktøjslinje). Kunne skimme og fokuslæse, dvs. orientere sig på den side man kommer til. Kunne vurdere siden og sitet generelt.

Oversigt 11. Surfesøgning.

Skimnings- og fokuslæsningsevnerne stemmer i store træk overens med de tilsvarende fuldtekstsøgningsevner.

Evnerne som er forbundet med at læse menupunkter har en tilsvarende produktiv dimension. Det er således ikke helt let at gå fra de konkrete fænomener til mere abstrakte eller generaliserede bestemmelser af dem i form af ord der kan bruges som informative og dækkende menuord.

5.3.1.3. At vurdere

Hidtil har det været sådan i skolen at de tekster eleverne mødte, har været udvalgt og forbi indtil flere gate-keepers før de har nået eleverne, fx Dansk Biblioteks Centers lektør, bibliotekaren på skolen og læreren. Men med internettet når stadig flere tekster eleverne uden at skolens voksne ser dem.

Internettet adskiller sig fra hidtidige teknologier derved at selve publikationen af tekster ikke kræver særlig kapital eller store produktionsapparater. Med publiceringssites som webbyen.dk og tripod.com, kan enhver med computer og internetforbindelse og ganske lille computerkyndighed og tid, publicere tekster. Det betyder at vi som læsere i højere grad end tidligere må være i stand til at vurdere S₁s forudsætninger, interesser og mål.

Og da internettet medfører at eleverne får adgang til disse tekster uden voksnes indblanding eller kontrol, må eleverne selv foretage de vurderinger der hidtil har ligget på tekstens vej til eleven. Det er jo for øvrigt ikke nogen skade til, for når eleven er uden for skolen, vil hun eller han jo under alle omstændigheder møde tekster der ikke er nøje udvalgt og vurderet af andre⁴⁰.

Hvad er det så man skal være opmærksom på når man vurderer en tekst? Med udgangspunkt i opgaverne med at vurdere Ringenes Herre og gymnasierne, vil jeg i det følgende udkrystallisere hvilke kategorier eleverne er og skal være opmærksomme på når de vurderer en side.

Det følgende dialogfragment stammer fra en samtale mellem Signe, Daniel og Simon om hvilken side de skal anbefale den fiktive hovedperson Camilla at anvende til søgning efter baggrundsstof om Ringenes Herre. 

		(Signe, Simon og Daniel læser opgaven og klikker ind på den første af 3 hjemmesider de kan vælge imellem).
1	Daniel:	Skal vi så til at læse alt det der? (De læser i brødteksten, tilsyneladende ikke i menuerne). Han var med i første verdenskrig (Ingen svarer, de læser videre) Det var faktisk ikke ham der havde skrevet hele trilogien (det er ikke en oplysning Daniel får fra hjemmesiden, men noget han selv kommer i tanke om).
2	Signe:	Nej, er det ikke noget med, at det var nogle af hans børn, der skrev videre på den?
3	Daniel:	Hans søn skrev videre på den Okay, skal vi prøve de andre også.
4	Signe:	Nej, men der er mange flere ting man kan gå ind under.
5	Daniel:	Det er bare forskellige forfattere (Signe klikker på en ny side (Herning Folkebibliotek). De læser lidt hver for sig).
6	Simon:	Peger på skærmen (på linket "Læs mere om Tolkien her"). Mere om Tolkien der (de andre reagerer ikke).
7	Signe:	Ok, så ved vi sådan set hvad man kan her, gør vi ikke? ... Den er bedre end den første.
8	Daniel:	Prøv lige at tjekke hvor meget der er
9	Simon:	(Peger igen) Prøv at læse mere om Tolkien (Signe klikker og de læser kort).
10	Daniel:	Der er meget pænt.
11	Signe:	Ja, den var i hvert fald bedre end den første (De klikker ind på den sidste side (Chaias hjemmeside)).
12	Daniel:	OK. Der tror jeg ikke du får meget at vide om Tolkien.
13	Simon:	Ringenes Herre (foreslår et link, Signe kan klikke på. Signe klikker på linket Ringenes Herre. Der kommer et kort frem over det område historien foregår i).
14	Simon:	Du skal klikke på billedet.
15	Signe:	Hvad hvis vi lige går ind på den der.
16	Simon:	Men det er jo ikke det.
17	Signe:	Nej, men så kommer der jo en hel masse om den.
18	Daniel:	Var det ikke kun om Tolkien?
19	Signe:	Det stod der da ikke noget om.
20	Daniel:	Jo – hun vidste ikke særlig meget om Tolkien (Signe går tilbage til opgaven).
21	Signe:	Prøv at se
22	Simon:	Man skal skrive noget om forfatteren...
23	Signe:	Og høre noget om hvordan historien er blevet til og den verden den handler om så er det jo også godt at vide noget om dem der.
24	Daniel:	Tror du ikke... Prøv lige at tjekke om...
25	Signe	Der er også Ringenes Herre.
26	Simon:	Prøv lige det der med udtalen igen – det kan være der står noget om Amon (Signe klikker på "Udtale i elversprog").
27	Signe:	Næ, det er bare hvad de siger (Signe klikker lidt videre rundt på siden).
28	Signe:	[uforståeligt] Hvilken én skal vi tage?
29	Simon:	Skal vi ikke tage den dér nummer to?
30	Daniel:	Det kommer an på om der også er noget om hvordan det hele blev skabt i toeren, fordi det er jo ikke kun om Tolkien.
31	Simon:	Der ser ud til at være lidt mere der (henviser sandsynligvis til Herning Folkebiblioteks side ("toeren")).
32	Signe:	Altså den ser bedre ud (henviser sandsynligvis til Chaias hjemmeside som de stadig er på).
33	Daniel:	Ja, den ser mere overskuelig ud.
34	Signe:	Skal vi tage den?
35	Simon:	Ej, synes I vi skal tage den?
36	Daniel:	Prøv lige at gå ind på toeren (Signe klikker tilbage til Herning Folkebiblioteks side).
37	Simon:	Jeg synes bare ikke der står noget om selve personen. Om Tolkiens forfatterskab.
38	Daniel:	Men der står da også kun om ham, gør der ikke?
39	Signe:	Næ, der står bare at det var hans bog, der står da ikke rigtig noget om ham (Daniel og Simon peger på skærmen. Simon peger på skærmen og siger sandsynligvis noget om et link på siden).
40	Daniel:	Nå, Tolkien og Ringenes Herre (Simon peger igen på skærmen), men så læser man kun om Tolkien Jeg synes treeren.
41	Signe:	Vi tager treeren.
42	Daniel:	Fordi den var grundig og let overskuelig (skriver).

Dialogfragment 9. Signe, Simon og Daniel vurderer hjemmesider.

Eleverne er i webinterviewet om Ringenes Herre, opgave 3, blevet bedt om at vurdere hvilken hjemmeside hovedpersonen skal bruge som baggrundsmateriale når hun skal skrive om Ringenes Herre. Spørgsmålet lægger op til at hun særlig mangler viden om forfatteren og om hvordan bøgerne er blevet til. Det er sandsynligvis det der får Daniel til at tænke på at Tolkien ikke selv har skrevet bøgerne helt færdig⁴¹. Spørgsmålet opfordrer således implicit eleverne til at være opmærksomme på om der er lagt vægt på forfatteren og på bøgernes tilblivelseshistorie. Spørgsmålet lægger op til at eleverne forbereder sig ved at blive klar over hvad det er de skal finde ud af. Men eleverne har ikke eksplicit opmærksomhed på disse oplysninger og fokuserer på andre faktorer. Daniel har dog bemærket det, som det fremgår senere i samtalen (jf. nedenfor).

Den første side findes på Forfatterweb⁴². Siden er bygget op med en tekst på midten af siden, en generel menu til højre der går til andre forfattere og funktioner på forfatterweb og til venstre, lidt gemt væk under et billede af Tolkien, en menu der indeholder links til fyldige sider om Hobitten, Ringenes Herre og andre eventyr. Da Daniel foreslår (3) at de bevæger sig hurtigt videre, påpeger Signe (4) at der er "mange andre ting man kan gå ind under", men Daniel (5) mener at der bare er tale om andre forfattere man kan læse om. Han har altså kun set i den højre menu. Eleverne danner sig således ikke et tilstrækkeligt overblik over siden og linkene, og derfor forestiller de sig tilsyneladende blot at der er en smule tekst om Tolkien på den side de ser og ikke mere.

De klikker hurtigt videre til den næste side der er Herning Centralbiblioteks side om Tolkien⁴³. Siden er flot og effektfuld med en iøjnefaldende menu til venstre med links til bibliotekets sider om Tolkien, til sider om andre fantasybøger og til links til andre sider om Tolkien. Tekstområdet indeholder en kort introducerende tekst og de samme links som i menuen med korte forklaringer. Det vil sige at der er en forside og to sider om Tolkien og hans bøger – alt i alt omkring 5 perioder om Ringenes Herre og dens tilblivelseshistorie, men det ser ud af meget mere.

Da eleverne kommer til denne side formulerer Daniel (8) et kriterium for en god side: "Der er meget". Det er naturligvis ikke et tilstrækkeligt kriterium at der er meget stof, men vurderet i forhold til den foregående side hvor eleverne kun så en side med tekst, er det rimeligt at antage at omfang er et relevant kriterium på anvendelighed af en side. I dette tilfælde er vurderingen forkert – der var væsentlig mere materiale om Tolkien og tilblivelseshistorien på Forfatterwebs side. Stort omfang kan naturligvis også være et kriterium for fravalg. Det nytter ikke noget at finde en doktorafhandling om Tolkiens liv og værker hvis man skal skrive en artikel til lokalavisen.

Simon (6 og 9) forsøger at få de andre med på at læse nærmere på den side der henvises til med "Læs mere om Tolkien her". Siden er tydeligt lettere at overskue og de relevante⁴⁴ links tydeligere fremhævede og derfor oplever såvel Simon, med sit ønske om at undersøge siden nærmere, og Daniel, med sin hurtige og mere overfladiske vurdering, at der er noget at komme efter på siden. De to elevers grundighedsstrategier adskiller sig fra hinanden ved at Simon mener at der er behov for nærmere undersøgelser, mens Daniel er tilfreds med dem de har foretaget. For mig at se er Daniel for ivrig efter at komme videre – Simon har ret i at de bør undersøge siden nærmere, men i princippet kan Daniels hastværk være fornuftigt nok. Det drejer sig om at finde en balance mellem at være grundig i undersøgelsen og at spilde for lang tid på sider der viser sig ikke at være anvendelige til det formål man har. Således er Daniels indledende spørgsmål: "Skal vi så til at læse alt det der?" (1) helt relevant. Med hypertester og informationssøgning som forholdsvis nye fænomener i undervisningen er det en stor opgave at udvikle kompetencer i at vurdere hvornår en tekst skal læses, og hvornår den blot skal registreres med henblik på eventuel senere læsning.

Daniels næste kriterium for valg af Herning Folkebiblioteks side frem for Forfatterweb er et æstetisk kriterium: "Der er meget pænt" (10)⁴⁵. Der er gjort mere ud af layout, og teksten er smykket med flere billeder og effekter. Et sådant kriterium er jo relevant både fordi det er en større æstetisk oplevelse, hvilket vel primært er Daniels begrundelse for det kriterium, og fordi en mere "professionelt" udseende side kan tyde på mere professionelle producenter. I dette tilfælde er Forfatterweb mindre effektfuld, men ikke mindre professionelt skrevet.

Efter Signes vurdering af siden (11) klikker hun ind på Chaias hjemmeside som blandt andet indeholder en imponerende samling oplysninger om Ringenes Herre: De særlige sprog og ord, personerne, racerne, de forskellige steder i bogen osv.⁴⁶ Men siden indeholder faktisk ikke oplysninger om forfatteren og værkernes tilblivelseshistorie. Daniel er hurtig med en vurdering (12) – allerede før Signe og Simon har fundet frem til menupunktet om Ringenes Herre. Daniels kriterium kan kaldes et fokuskriterium: Hvis ikke det jeg søger, er i centrum for den side jeg ser på, så er det ikke her jeg skal finde grundige oplysninger. Fokuskriteriet kan være ganske fornuftigt at anvende fordi man ved anvendelse af søgemaskiner ofte sendes til sider der kun perifert behandler søgeordene eller hvor søgeordene er brugt i en helt anden sammenhæng. I dette tilfælde viser det sig dog at en lidt nærmere undersøgelse af siden afdækker et link i hovedmenuen til venstre der hedder "Ringenes Herre". Det har Simon opdaget (13) og han viser Signe vej til Chaias sider om Ringenes Herre. Signe foreslår et link, men Simon (16) og Daniel (18) afviser hendes forslag. Daniel henviser til opgaveformuleringen hvori der står om hovedpersonen at: "Camilla kender bøgerne ud og ind, og hun har set filmene flere gange, men hun ved ikke ret meget om Tolkien og om hvordan bøgerne er blevet til." Signe afviser (19) Daniels indsigelse, men tjekker det på opgavesiden. Selv om Signe godt kan se at der faktisk står noget om at hovedpersonen skal skrive om forfatteren, lægger hun (23) vægten på at hun også skal skrive om hvordan historien er blevet til og om den verden den handler om – og det er det Chaias hjemmeside indeholder materiale om. Daniel forsøger sig med en indsigelse (24), men overhøres, og Simon og Signe fortsætter med at undersøge siden. Denne ordveksling er et eksempel på at for overfladisk læsning af opgavetekster, svarende til for overfladisk udvikling af egne opgaveformuleringer, let resulterer i løsninger der ikke er ordentlige svar på opgaven. Eleverne er for usystematiske i de forberedende aktiviteter. Det er med baggrund i denne og tilsvarende iagttagelser, at jeg i 5.3.3. argumenterer for at udvikle interaktive assistenter til at understøtte elevernes udvikling af systematikker i forberedelse og opgaveløsning.

Den sidste del af samtalen er en diskussion af hvilken side eleverne skal vælge at foreslå hovedpersonen. Forfatterwebsiden er helt ude af overvejelserne. Simon foreslår (29 og 31) Herning Folkebiblioteks sider fordi der ser ud til at "være lidt mere der", og Daniel svarer (30) ved at vende tilbage til kravet i opgaven om at siden skal indeholde noget om forfatteren og tilblivelseshistorien – pointen som han ikke kom igennem med tidligere. Signe argumenterer (32) for Chaias hjemmeside med at den "ser bedre ud", og Daniel supplerer med at den ser mere overskuelig ud. Dette kriterium har de ikke været inde på før. Efter en tur tilbage på Herning Folkebiblioteks sider, beslutter Signe og Daniel på trods af Simons protester at de skal vælge Chaias hjemmeside. Som forklaring på valget skriver Daniel: "Det var grundigt og let overskueligt".

Analysen har vist at en vurdering af en side kan bestå af tre dele: 1) En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, 2) en overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag og 3) en nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven, og hvor de kan anvende følgende kriterier: a) Omfang, b) æstetisk fremtrædelse, c) fokus, og d) overskuelighed. Undervejs viser eleverne hvordan det kan betale sig at vende tilbage til opgaveformuleringen (i dette tilfælde lykkes det godt nok ikke at få udbytte af det).⁴⁷

Flertallet af grupperne (både dem vi filmede, og dem hvis svar vi har fra databasen) vælger ligesom denne gruppe den side der er færrest oplysninger på, og begrunder det med at der er flest oplysninger (14 grupper valgte Herning Folkebibliotek, 9 Forfatterweb og 2 Chaias hjemmeside, mens en sidste gruppe havde valgt en helt fjerde "fordi den var meget bedre. Der stod 3 sider om Tolkiens biografi, der er billeder, og ting om filmene"⁴⁸). De eksplicitte begrundelser for valgene er overvejende at der står mest på den valgte side om Tolkien, men der var også begrundelser som "det er ikke så svært at læse" og "den så ud til at forklarer det godt". Denne sidste begrundelse om tilgængelighed var der ingen af de videooptagede grupper der gav, men den er naturligvis yderst væsentlig i en vurdering af brugbarhed.

En enkelt gruppe begrunder deres valg med at siden fra Herning Folkebibliotek har "flot design og gode oplysninger". Jeg tolker de videooptagede elevers valg således at de har ladet det æstetiske indtryk påvirke deres valg mere end de selv har været klar over. Er denne tolkning korrekt, er den udtryk for at disse elever – og ganske givet de fleste andre – kunne have fordel af en lidt mere kildeårvågen indstilling til det der ser godt ud. Det æstetiske kriterium bør med andre ord altid anvendes med omtanke: "Er der nogen der har fået noget til at se godt ud for at dække over at indholdet ikke er i orden eller har til formål at få mig til noget jeg egentlig ikke vil?" På samme måde vil de andre kriterier kunne bruges positivt og negativt: Der skal være nok stof, men ikke for meget; det skal være til at læse, men ikke så let at det ikke kommer i dybden osv.

De elever vi videofilmede, og hvis aktiviteter jeg således kan analysere, viser os at der er tre dele i en vurderingsproces:

Vurderingsprocessen En forberedelsesfase hvor eleverne gør sig klart hvad det er de skal, og hvor de kan foretage en foreløbig vurdering på baggrund af forhåndsviden om siderne, sidens navn og webstedets adresse. En overbliksfase hvor eleverne danner sig et hurtigt overblik over siden og evt. af links på siden og eventuelt forkaster den alene på det grundlag. En nærmere undersøgelse hvor eleverne hele tiden må balancere mellem at være grundige og ikke bruge uforholdsmæssig lang tid på opgaven og hvor de kan anvende følgende kriterier: Omfang, æstetisk fremtrædelse, tekstens fokus, overskuelighed, og tilgængelighed.

Oversigt 12. Vurderingsprocessen

Den undersøgelse som eleverne foretager, forholder sig til indhold og fremtrædelse. En kommunikationskritisk teori vil påpege at der i en sådan undersøgelse mangler et perspektiv på producenten og den intenderede modtager og producentens forventninger til modtagerens efterfølgende handlinger samt et perspektiv på konteksten i øvrigt. På den anden side vil en tekstlingvistisk tilgang påpege at en nærmere undersøgelse af sprog og stil vil kunne sige noget om budskabets vellykkethed.

En af elevernes opgaver i de webinterviews jeg foretog i indledningen af mit aktionsforskningsprojekt på Tallerupskolen, var at foretage en vurdering af troværdighed. I alle tilfælde byggede elevernes vurderinger på en analyse af teksten. I nedenstående dialogfragment har jeg netop vist eleverne den side som Pia (hovedpersonen Katrines veninde, jf. 5.3.1.2.) har sine oplysninger fra. Michael er fra vores hidtidige samtale klar over at jeg ønsker en vurdering af troværdighed, og det er den han, i sammenhængen uopfordret, giver her hvor han læser at en engelsk boghandlerkæde har forbudt Harry Potter.

Michael

Najm, det der ser ikke ikke umiddelbart specielt sandfærdigt ud. (Læser) Der. (Griner og læser op fra siden) Naj. Det ikke sandfærdigt. Man forbyder Harry Potter på gund af [at han] er for magisk. Jaer. Den tror vi på (smiler. Klikker vinduet med Save Harry frem igen). Men det står der jo der.

Dialogfragment 10. Michael vurderer siden ”Vidste du at...”

Michael har endnu ikke set den del af teksten hvor Pia har læst at Coca-Cola får penge fra Warner Bros., så han vurderer sidens troværdighed som helhed. Michaels vurdering bunder i en undersøgelse af indholdet – det er ”for langt ude” at forestille sig at nogen skulle forbyde at sælge Harry Potter fordi han er for magisk.

Den sætning Pia har sine oplysninger fra, lyder: "Det er vist noget med at Coca-Cola får penge for at reklamere for Harry Potter". Flere af eleverne i interviewene vurderede troværdigheden af Pias kilde gennem en analyse af modaliteten af denne sætning; som Thorbjørn i dette fragment:

1	Thorbjørn	”Det er vist noget med at Coca-Cola...” De siger jo ikke...
2	Louise	Prøv lige at køre op igen. Jeg skal lige læse det.
3	Michael	Ja.
4	Thorbjørn	”Det er vist noget med at de får penge for at reklamere for Harry Potter-filmen.”

Dialogfragment 11. Thorbjørn vurderer troværdighed gennem modalitetsanalyse

Som det fremgår var elevernes vurderingskriterier indholdsorienterede. Deres vurdering kunne også have orienteret sig mod formmæssige aspekter, såsom kvaliteten af layoutet, organiseringen af teksten, åbenheden om kommunikationssituationen osv. Thorbjørn og Michaels analyser er hvad jeg vil kalde kritisk tillidsfulde og falder inden for type III-forestillingen om kommunikationssituationen i oversigten nedenfor.

På baggrund af ovenstående analyser, suppleret med en mere fænomenologisk analyse, har jeg nedenfor opstillet fire almene typer af forestillede kommunikationssituationer set fra S₂s synsvinkel.

Type I. Den egocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig en diffus afsender (ofte omtalt som ”de” – også selv om der kun er en person som S1). O for S1 og teksten formodes at være det O S2 søger tekster om. Teksten tillægges autoritativ status – når det står der må det passe. Som en elev der spørger sin lærer.

Type II. Den allocentrisk tillidsfulde S2 forestiller sig hvem der er afsender og gør sig derudfra overvejelser over hvor i hyperteksten oplysningerne skal findes. Dvs. S2 har en forestilling om dele af S1s forudsætninger og intentioner, men sikkert mindre om interesser. Som en elev der læser fagbog om noget i relation til O.

Type III. Den kritisk tillidsfulde Som II. Men med kritisk stillingtagen til S1s forudsætninger og interesser. Forholder sig til om teksten er troværdig ud fra en undersøgelse af indholdet på siden.

Type IV. Den kritisk undersøgende Som III. Går tillige bag om siden og forsøger at finde sidens producent og derudfra gøre sig overvejelser over hans, hendes eller deres forudsætninger, interesser og mål. Som i en demokratisk dialog.

Oversigt 13. S₂: Typer af forestillede kommunikationssituationer.

Typerne kan godt forstås som udtryk for niveauer i erkendelse og forståelse. Men vi er ikke for tid og evighed og altid og i alle situationer bærere af den samme type. Den person som er bærer af type IV-forestillingen (den kritisk undersøgende) i én situation (fx den kritiske tv-seer) kan godt i en anden situation være bærer af en Type I-forestilling (den egocentrisk tillidsfulde, fx den tillidsfulde leksikonlæser).

Ingen af de elever jeg interviewede, stillede af sig selv spørgsmål til de fremsatte udsagns troværdighed, og ingen af dem var af sig selv i stand til at stille spørgsmål til S₁-forudsætninger, -interesser og -mål. Når jeg stillede dem spørgsmålet, var de dog i forskelligt omfang i stand til at tage det op og diskutere det med mig, og når jeg viste dem vej gennem en undersøgelse af hvem der var ophavsmand til teksterne, kunne de fleste deltage og gennemføre en vurdering af forudsætninger og intentioner (de dannede sig en type IV-forestilling).

Jeg tolker elevernes tilgang til undersøgelse af sidernes troværdighed som et udtryk for at de i deres anvendelse af internettet, uden for den situation jeg havde sat dem i, ikke forholder sig til de mere skjulte sider af S₁s forudsætninger, interesser og mål. Alt overvejende bærer de således på type I og II-forestillinger om kommunikationssituationen. Der var flere elever som simpelthen ikke forstod eller accepterede mit spørgsmål om hvorvidt man kunne stole på Pias kilde. Det stod der jo, og så måtte det passe.

På baggrund af de undersøgelser jeg har foretaget, har jeg ikke belæg for en statistisk generalisering, og jeg kan derfor ikke sige om det er et generelt problem at elever ikke laver kommunikationskritiske analyser af de webtekster de møder. Men på baggrund af den analytiske generalisering jeg har foretaget i form af begrebsudviklinger (jf. 2.), kan jeg påpege at sådanne analyser kræver en række mere tekniske og kommunikations- og tekstforståelsesmæssige evner. Eleverne skal således kunne finde frem til en side hvor forfatteren præsenterer sig selv, de skal være vant til at stille spørgsmål som: "Er dette en tekst vi kan have tiltro til?", "Hvilke interesser og mål ligger der bag produktionen af denne tekst?" Osv.

5.3.2. Samarbejde via net

Modellen over en undervisningssituation med kommunikation på tværs af klasser (figur 11 i 4.2.) viser at hver enkelt elev har et særegent forhold til såvel stof som lærer og den situation og kontekst hun eller han befinder sig i. Modellen viser hvordan også elevernes indbyrdes forhold skal tænkes konstruktivt ind i undervisningstilrettelæggelsen, både fordi eleverne motiveres af at relationerne imellem dem betyder noget i undervisningssituationen (jf. 4.2.1.1.1.), og fordi eleverne har udbytte af at lære at indgå i (demokratiske) sociale relationer. Klasser har altid kunnet arbejde sammen på tværs, men med it bliver det lettere at arbejde sammen nogenlunde samtidig og uden synderlige forsinkelser i kommunikationen. Det gør det muligt for eleverne at arbejde intensivt sammen.

Men det er ikke givet at blot fordi man sætter en teknisk konference op, så vil og kan eleverne anvende den til at kommunikere og samarbejde. Kommunikation via net har en række særegenheder som man må tage højde for. Jeg vil indlede dette afsnit med en diskussion af forskellige forsøg med lærer- og elevsamarbejder via net. Dernæst diskuterer jeg særtræk ved forumteknologien og skriftens modalitet som har betydning for hvordan et netsamarbejde må tilrettelægges. Disse overvejelser fører til at jeg kan opstille en række pricipper for organisering og tilrettelæggelse af samarbejde via net. Disse principper fulgte vi i tilrettelæggelsen og gennemførelsen af to undervisningsorganiseringer som vi kaldte webparlamenter. Webparlamenterne kan betegnes som belæg for (i betydningen ikke-falsificeringer af) princippernes relevans.

5.3.2.1. Elektronisk dialog

Det er en udbredt forestilling at vi med den elektroniske kommunikation har fundet om ikke løsningen på problemer med demokratisk deltagelse, så dog et meget kraftfuldt redskab. Tor Nørretranders skrev således i sin bog Stedet som ikke er i 1997 at:

Demokratiet kan udøves gennem denne forbundethed, alle borgere kan nås, alle kan komme til orde, alle kan præge billedet. […] Med en symmetrisk 11 Mbps infrastruktur vil borgerne ikke alene have ytringsretten, men også den ytringsmulighed, som idag ligger hos aviserne og de elektroniske medieejere (Nørretranders 1997: 205)⁴⁹.

Under ITMF-projektet har en række projekter der inddrog kommunikation i elektroniske fora, fået tilskud. Således bl.a. to projekter initieret af 6-bysamarbejdet⁵⁰: ITMF 305: "6-byernes dialogplatform – forundersøgelse" og ITMF 332: "Kreative læringsmiljøer – projektmodning". Søren Langager og Réne Lyngfeldt Skov var tilknyttet som forskere til begge projekter; og i ITMF 332 desuden William Vonsild. Forskerne skriver i rapporten fra ITMF 332, at intentionen med projektet var en: "høj faglig aktivitet omkring pædagogiske overvejelser og fælles indkredsning af kravspecifikationer til fremtidige intranet- og portalløsninger via konferencerne" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 7). En interaktion der skulle foregå primært i et netbaseret debatforum. Denne interaktion kom bare aldrig rigtig i gang i løbet af det år projektet varede. Det er "elementært uforklarligt", siger forfatterne og uddyber senere:

Når hertil lægges, at der er tale om en dialogudveksling, hvis faglige tema er overvejelser over IT-baserede løsningsmodeller omkring kommunikation, interaktion og læring, forekommer det således overraskende, at det er lykkedes over så lang tid at holde den netbaserede kommunikation og udveksling på et så lavt blus (Langager, Skov & Vonsild 2004: 2).

Forfatterne bruger deres overraskelse over den mislykkede elektroniske kommunikation til at spørge hvad det var for omstændigheder der kan forklare at det ikke gik som ventet. Indledningsvis giver de – nærmest en passant – læreres mundtlige kultur som en mulig forklaring⁵¹. Men de uddyber ikke deres forestilling nærmere.

Da det viser sig at gå meget værre end forventet – der finder i store træk ingen faglig dialog sted om emnet – foretager forfatterne til rapporten en spørgeskemaundersøgelse hvori de bl.a. beder deltagerne om deres vurderinger af hvorfor der endte med at være så lidt diskussion i de elektroniske konferencer, og hvor de spørger til deltagernes hidtidige erfaringer med deltagelse i elektroniske konferencer. Det viser sig at deltagerne i stort tal tidligere har haft gode erfaringer med elektronisk dialog (Langager, Skov & Vonsild 2004: 9f.), så årsagen til tavsheden skal ikke findes i at der er tale om uøvede debattører som blot mangler at lære spillereglerne at kende. Deltagerne selv giver en række forslag til svar i deres rapporteringer af hvilke fora de tidligere har deltaget i med succes. Svarene bør, mener jeg, ses i lyset af at deltagerne kan ønske en retfærdiggørelse af deres egen meget begrænsede deltagelse i de elektroniske dialoger i dette projekt. Men de fremhæver alligevel en række træk ved de konferencer de hidtil har deltaget i, som ikke var til stede i ITMF-projektet. De konferencer som deltagerne beskrev de havde deltaget i med succes, var kendetegnede ved enten at handle om konkrete opgaver og aktuelle problemstillinger, ved at bestå af spørgsmål-svar-interaktioner eller ved at udgøres af personer der havde personligt kendskab til hinanden, eller som tydeligt havde fælles interesser og mål (Langager, Skov & Vonsild 2004: 10). Disse tre svarkategorier: Det konkrete, det strukturerede (fx der stilles spørgsmål og gives svar, eller der er klare mål) og det socialt forankrede, har jeg også selv argumenteret for er centrale hvis man vil have en vellykket elektronisk dialog (Bundsgaard 2004).

Når deltagerne bliver bedt om eksplicit at vurdere hvad barriererne for en netbaseret faglig dialog var, giver de ifølge Langager, Skov & Vonsild forklaringer der kredser om tre overordnede begrundelser, nemlig opgaveuklarhed, deltagerforskellighed og kommunikationsbarrierer (Langager, Skov & Vonsild 2004: 14). Forfatterne lægger redeligt næsten alle⁵² svarene frem i deres fulde omfang som de har kategoriseret dem. Det giver mulighed for at diskutere kategorierne. Her vil jeg forholde mig til den første kategori om opgaveuklarhed og knytte et par kommentarer til den tredje om kommunikationsbarrierer.

Opgaveuklarheden bestod bl.a. i at der var uklare mål med dialogen og for lidt social forpligtethed. Af flere af de svar Langager, Skov & Vonsild har kategoriseret under kategorien opgaveuklarhed, fremgår det desuden at diskussionen på nettet havde en for abstrakt problemstilling. Men at en opgave er abstrakt, er ikke nødvendigvis det samme som at opgaven er uklar; det kan også betyde at problemet er af en sådan art at det er svært at formulere sig om; en abstrakt problemstilling kræver enten at man formulerer sig abstrakt, eller at man konkretiserer ved at tage udgangspunkt i konkret praksis.⁵³ En diskussion af abstrakte problemstillinger som man ikke har en klar holdning til eller opfattelse af, vil ofte fremmes af at man kan forsøge sig med forslag som andre kan bygge videre på eller tilbagevise, at man kan give eksempler, og at man kan ændre holdning eller opfattelse i takt med at man bliver klogere af diskussionen. Det var netop sådanne diskussioner der var lagt op til i det andet projekt Langager & Skov var tilknyttet, ITMF 305. Her citerer forfatterne i rapporten et dokument fra projeket: "Kreative læringsmiljøer – opstart": "Der skal med andre ord være plads til at være famlende, afsøgende og til at blive forvirret inden ideerne og mulighederne tager en mere konkret drejning, vi skal aktivt benytte muligheden til at afprøve ny indsigt, nye ideer og ønsker” (Langager & Skov 2004: 2f.). Resultatet i dette projekt blev det samme rent deltagelsesmæssigt som ITMF 332. I begge projekter var det således forventet at man kan sætte grupper af professionelle inden for et område til at diskutere på et prøvende og kreativt plan formidlet i et elektronisk kommunikationsforum. Og i begge projekter viste det sig, at det ikke kunne lade sig gøre under de givne omstændigheder. Der er ingen tvivl om at årsagerne er mange til at det ikke lykkedes. Men én er meget central, vil jeg hævde, og det er at asynkron skrivning ikke er velegnet til prøvende udsagn og formulering af ufærdige opfattelser. Diskussion af abstrakte problemstillinger er sværere at tage skriftligt end mundtligt på grund af de forventninger vi har om at en skriftlig tekst er eksplicit, udfoldet, endimensionel, velstruktureret og afsluttet. Sætter man personer som ikke har en meget klar opfattelse af en abstrakt problemstilling, til at diskutere denne skriftligt, vil man sandsynligvis kunne imødese tavshed (jf. min diskussion af skriftens modalitet i 5.3.2.2.).

Et par af de svar forfatterne lader falde under begrundelsen "kommunikationsbarrierer" (og en del svar på andre spørgsmål), fremhæver det som et problem at der var deltagere som bidrog med uforholdsmæssigt store mængder tekst og henvisninger til relevante tekster. Når de andre deltagere oplevede denne tekstmængde, gav de op, enten fordi de ikke orkede at læse så megen tekst, eller fordi de syntes at deres egne tanker blev små og uinteressante i lyset af de lange teoretiske udredninger. Her er også et træk ved skriftlig tekst der adskiller det fra mundtlig. I en mundtlig synkron samtale er tiden og taleturskift to væsentlige parametre. Der er ikke tale om en samtale hvis ikke begge parter får lejlighed til at sige noget, og deltagerne er kun sammen og kan kun samtale i en begrænset periode. Hvis en person i en f2f-samtale ville tiltvinge sig så megen opmærksomhed fra de andre som det skete i den omtalte elektroniske dialog, ville han eller hun givetvis opleve at de andre forsøgte at afbryde, begyndte at tale sammen indbyrdes eller rejste sig og gik.

De store tekstmængder blev opfattet som et brud på de uudtalte rammer for dialogen. De fleste deltagere forventede netop de korte, afprøvende indlæg, og ikke de lange afklarede; så måske lagde de lange indlæg en dæmper på lysten til at komme med korte afprøvende indlæg. I hvert fald kom der aldrig gang i dialogen.

Også i forhold til elevers samarbejde via nettet er det en fremtrædende ideologi at computere skal føre til mere frihed for eleverne, at eleverne selv kan skabe indholdet når blot maskinellet er til stede, og at man med computeren kan ”skabe rammer for elevernes udfoldelse” (Olesen 2002: 132). Birgitte R. Olesen diskuterer i artiklen ”Børns læreprocesser og kommunikation på nettet” med en anerkendelsesværdig ærlighed, hvordan ideologien kommer til kort. Artiklen handler om projektet Virtus, som Olesen og en anden forsker, der ikke nævnes ved navn, havde sat i værk som et "socialt eksperiment" (Olesen 2002: 133). Virtus (VIRTUelt Samarbejde) var et internetsite hvor to klasser (én nord for og én syd for København) kunne samarbejde og kommunikere. Olesen beskriver målene med projektet således:

Vi ønskede derfor at iværksætte et socialt eksperiment, som kunne give indsigt i, hvilke læreprocesser, der kan iagttages og hvilke sociale relationer, der indgår, når børn samarbejder elektronisk.

Desuden havde vi en række delmål, som gik på at få indsigt i, hvad børn, som privat får gratis opkobling og adgang til at kommunikere indbyrdes i en lukket konference på nettet, bruger denne kommunikationsform til.

Endelig ønskede vi at få indsigt i, hvordan børn generelt anvender internettet og hvilke erfaringer og forventninger børnene har til fremtidens brug af informations- og kommunikationsteknologi (Olesen 2002: 132).

Spørgsmålet i projektets overordnede målsætning om hvilke læreprocesser der kan iagttages, besvares ikke i artiklen – det beskrives hvordan det ikke var muligt at svare på spørgsmålet, da eleverne slet ikke anvendte Virtus i det omfang forskerne havde ventet. Derfor bliver svaret på første delmåls spørgsmål om børns kommunikation i en lukket konference at der stort set ikke er nogen kommunikation. En erfaring der er gjort i utallige forsøg efterhånden (jf. ovenfor og Mathiasen & Rattleff 2001). Olesen diskuterer derfor, hvad det var for problemer der opstod, og hvad hun ser som baggrunden for dem⁵⁴.

Olesen vurderer at de forløb hun og hendes medforsker havde opstillet var ”forholdsvist stramt strukturerede undervisningsforløb” (Olesen 2002: 141). Vurderet ud fra de beskrivelser af opgaverne Olesen giver, vil jeg karakterisere dem som indholdsbestemmelser, men ikke form- og organiseringsbestemmelser. Opgaven i projektets tredje fase var således at eleverne efter en tur i Bella Centret til udstillingen ”Den digitale familie” skulle samarbejde på tværs af klasserne om karakteristikker af enkeltpersoner i familien og deres elektroniske hjælpemidler, hvorefter de i klassegrupperne skulle beskrive en dag i familiens liv og udveksle den med gruppen i samarbejdsklassen. Det fremgår ikke af Olesens beskrivelse hvordan samarbejdet var tænkt tilrettelagt, og hvad eleverne skulle udveksle, og hvorfor de skulle det. Anvendelsen af computerne virker således snarere som en begrundelse i sig selv end som et redskab der kunne facilitere eller berige samarbejde og undervisningsprocesser. Den del af projektet havde således ingen begrundelse og mål udover sig selv, og derfor var der ikke i organiseringen indtænkt incitamenter til samarbejde (jf. 5.3.2.2.). Det var ikke klart for eleverne hvad deres udbytte af at samarbejde skulle være. Projektet i fase 4 var endnu mindre voksenstruktureret. Her blev eleverne koblet sammen i grupper på tværs af klasserne og skulle efter en introduktion på DPU og et møde på den ene skole, hvor eleverne skulle finde på emner at arbejde sammen om, samarbejde via konferencesystemet. Til sidst skulle eleverne fremlægge deres produktioner lokalt på klasserne.

I sin analyse af den sociale innovation som Virtus er, anvender Olesen en analysestrategi udviklet af Everett Rogers hvor et af de elementer man skal diskutere, er kompleksitet. Olesen skriver: ”For lærere og børn handler det [kompleksitet, jb] om, hvorvidt konferencesystemet, som der skal kommunikeres i, er til at have med at gøre og om de opgaver, der stilles, er til at overskue og håndtere” (Olesen 2002: 143).

Det system og de organiseringer som Olesen implementerede for deltagerne, var tilsyneladende ret simple og enkle. Men at noget er simpelt og ikke indebærer mange begrænsninger og regler, er ikke ensbetydende med at det er enkelt. I én forstand var Virtus let at ”overskue og håndtere”, fordi det blot var en ramme der kunne fyldes hvad som helst i. Men i en anden forstand er dette netop det der komplicerer samarbejdet så meget at der intet samarbejde bliver. For skal man selv opstille mål og formål for samarbejdet og derefter blive enige om organiseringen af det, opstille regler og efterfølgende håndhæve dem og holde hinanden op på aftalerne, er det jo væsentlig mere kompliceret, end hvis det der kan opfattes som udenomsomstændigheder til selve samarbejdet og udviklingen af et fagligt indhold og faglige arbejdsmetoder, er formuleret klart og dækkende.

Olesen forklarer den manglende succes i projekterne med at eleverne ikke kunne magte emnerne, og at de ikke var inddraget tilstrækkeligt i udviklingen af dem⁵⁵. Det er efter min erfaring en almindelig forklaring, når projekter ikke går som man ønsker sig, at det er fordi eleverne er useriøse, umotiverede, udygtige eller ikke modne nok. Jeg vil hævde at årsagen ofte – og således også i dette tilfælde – skal søges mindre i elevernes kunnen, modenhed eller intelligens, end i at emnet er uklart formuleret og irrelevant for eleverne, og i at organiseringen af arbejdet ikke er gennemtænkt.

Olesen antyder at projektet kunne have været en større succes ved valg af et andet emne:

Havde vi bedt børnene om at skabe en multimedieproduktion om fritidstilbud til unge eller (som et barn foreslog i et interview) en produktion om lokalområdets grafittiudsmykning eller andet som tog udgangspunkt i børnenes forskellige livssituationer og nysgerrighed, så kunne projektet have ført til diskussioner om godt og dårligt, retfærdigt og uretfærdigt, forskelle og uligheder osv. Diskussioner, som kunne have givet begge grupper indsigt i egen og andres situation (Olesen 2002: 142).

Jeg stiller mig tvivlende over for om det ville være tilfældet, idet alternativet tager fat i indholdet, men ikke i formen og organiseringen. Hvorfor skulle eleverne interessere sig for at diskutere grafittiudsmykning på tværs af bydele? Hvad skulle få dem til at diskutere godt og dårligt eller retfærdigt og uretfærdigt?

5.3.2.2. Skriftmodaliteten

Dialog kommer ikke af sig selv blot man lukker børn eller voksne ind i et debatforum. Som jeg antydede i foregående afsnit, er det min opfattelse at en del af svaret på spørgsmålet om hvorfor det er sådan, skal findes i materielt og kulturelt determinerede forhold ved skrift (dvs. ved modaliteten skrift, jf. 4.1.4.).

Særlige træk ved en skriftlig tekst (der er asynkront produceret og konsumeret, samt mærket i et computerhukommelsesmedium) er for det første at man kan: skimme den, søge maskinelt i den, springe i den, læse den i sit eget tempo, og vende tilbage og læse igen.   Og tilsvarende i den skiftlige produktionen at man kan læse hvad man har skrevet, kan vende tilbage og rette og blive inspireret til den følgende tekst, kan bytte rundt på rækkefølgen, og at man har teksten for sig selv til færdiggørelse indtil man overdrager den til læsning.

Oversigt 14. Kendetegn ved skriftlig tekst og ved produktionen af skrift. 

Disse karakteristika kendetegner kun i meget begrænset omfang lyd (tale) og til en vis grad synkron skrivning (skrivning med teknologier som mobiltelefonen (sms), netforbundne computere (chat); og skrivning på papir hvor konsumenten er til stede) og produktion af (levende) billeder (male, skematisere, filme osv.).

For det andet er kommunikationssituationen oftest kendetegnet ved at producent og konsument ikke er i samme rum på samme tid og det betyder:

• at man må producere teksten som en sammenhængende enhed og ikke i løbende dialog⁵⁶, og i forlængelse heraf:
• at man ikke kan pege med kroppen på det man taler om
• og at man i mindre grad end ved mødet ansigt til ansigt kender konsumentens forudsætninger for at forstå netop den måde at udtrykke sig på, og endelig
• at man har begrænset viden om konsumentens indstilling til det man siger (dvs. man kan ikke se om konsumenten synes om, bliver fornærmet over eller ked af udsagnet)⁵⁷.

Jeg vil hævde at:

Asynkron skrivning lægger op til at teksten først videregives, når den er: Eksplicit, udfoldet, endimensional, velstruktureret og afsluttet.

Oversigt 15. Forventninger til asynkront produceret tekst.

Det er svært at sige om der her er tale om primært kulturelle karakteristikker eller om der er tale om træk som skyldes materielle omstændigheder som de særegenheder ved skrivning og skrift jeg nævner ovenfor. Begge svar er nok korrekte i et eller andet omfang. Et argument for at de materielle omstændigheder (at man kan læse hvad man har skrevet, at man kan rette, at man har teksten for sig selv, at man producerer den i en anden kronotop end den konsumeres i osv.) fører til at skrivning forventes at være eksplicit, afsluttet osv., er at når man kan rette i sin tekst og har den til den er færdiggjort, forventer konsumenten også at teksten er "færdig", dvs. er bearbejdet så budskabet står så klart og afsluttet som muligt. På den anden side er det også tydeligt at vi i stadig højere grad accepterer skriftlig tekst der ikke er afsluttet, velstruktureret osv. Jf. fx emails, blogs osv. Og at kulturelle forventninger således har stor indflydelse på det skriftlige udtryk.

På nuværende tidspunkt er det under alle omstændigheder min påstand at asynkront produceret og konsumeret skriftlig tekst lægger op til de fem træk jeg hævder.

At teksten er eksplicit betyder at man må sikre sig at de ting man nævner, er kendt af eller introduceres for konsumenten. I synkront og syntopisk produceret og konsumeret skrivning og talning kan man prøve med en ind- eller underforstået omtale af et fænomen, og straks se eller høre om det var for indforstået. At teksten er udfoldet er tæt forbundet med at den er eksplicit, men det fremhæver at man i en tekst forventes at gå mere i dybden med det man siger, end man ville umiddelbart i en samtale.

At skrift lægger op til endimensional kommunikation betyder at man forventes at holde sig til et emne og en argumentationslinje inden for dette. Jeg formoder at det hænger sammen med skriftens lineære struktur (jf. Bundsgaard 2000: 45ff.). Men jeg er meget i tvivl om, hvorvidt der er tale mere om et kulturelt fænomen end om et materielt begrundet; jeg afholder mig fra at diskutere det nærmere.

At en tekst er velstruktureret betyder at den følger konventionaliserede regler for struktur, således at en fortælling fx har en begyndelse, en midte og en slutning, at de fænomener der tages op ikke bare forsvinder igen, men bliver diskuteret til ende osv. Dette træk ved den typiske tekst er naturligvis forbundet med traditionsudviklede forventninger, men det er også forbundet med det materielle faktum at man kan vende tilbage og rette i sin tekst.

Endelig forventes en tekst at være afsluttet før den afleveres til konsumenten; igen i høj grad fordi det er muligt. Her er det dog interessant at se hvordan work-in-progress-fænomenet breder sig. Således vil man på min hjemmeside finde adskillige tekster som ikke er færdige, men som måske bliver det engang. De ligger på hjemmesiden for at andre kan give kommentarer – eller bruge de uudfoldede tanker der er. Denne opfattelse af tekst – at en tekst godt kan publiceres selv om den ikke er afsluttet i traditionel forstand – ser man også i proces- og dele af porteføljepædagogikken. En tekst kan godt overlades til konsumption, når det sker med henblik på kommentarer og hjælp eller som eksempel på hvordan arbejdsprocessen har været.

Når jeg taler helt generelt om at tekster skal være eksplicitte, udfoldede osv., er det i sagens natur relative begreber hvis konkrete indhold afhænger af genre, situation, producent, konsument osv. Et læserbrev skal være eksplicit ved at henvise tilstrækkeligt til den omtalte sag til at avisens "almindelige" læser kan genkende den, en videnskabelig artikel skal være eksplicit ved fx at gengive metoder osv. Så det eksplicitte, det udfoldede osv. skal forstås i sammenligning med en tilsvarende mundtlig genre; i forhold til de nævnte eksempler er det for eksempel: Diskussionen af en aktuel politisk sag, hhv. fremlæggelsen af videnskabelige resultater for en kreds af kolleger.

Jeg bevæger mig på usikker grund ved at udnævne disse fem karakteristika ved tekst. For det første skal jeg passe på ikke at forveksle årsager med resultater. Derfor forsøger jeg flere gange at sige at der både kan være tale om kulturelle vedtagelser og om materielle årsager. For det andet er det meget let at falsificere mit udsagn hvis jeg siger at det gælder alle tekster eller alle tekster af en vis type. Jeg vil derfor nøjes med at hævde at de fem karakteristika er typiske. Det gør det svært at falsificere, og det er et problem. Men hvis man opstiller kriterier for hvad der skal til for at noget er typisk, vil det være muligt, vil jeg hævde. Jeg går ikke videre ad den vej nu, jeg gør blot opmærksom på at her er et sted hvor afhandlingen er svagt funderet empirisk, og da ovenstående og følgende overvejelser ligger til grund for flere af afhandlingens anbefalinger, er disse anbefalinger også svagere empirisk funderet end det kunne ønskes.

Resultatet af at skriftlige tekster skal være så bearbejdet som jeg argumenterer for, er at en tekst bliver ganske kompleks at holde styr på. Hvis man skal rette i strukturen på sin tekst, skal man kunne overskue den som helhed, som struktur. Hvis man skal være eksplicit skal man kunne sætte sig ind i hvad en typisk (eller evt. den konkrete) konsument af teksten véd i forvejen. Hvis man skal afslutte sin tekst, skal man være klar over hvad man mener om emnet; i den forstand skal man være færdig med indholdet, før man kan sige at man er færdig med teksten. Den kognitive skriveforskning har bl.a. undersøgt hvilke kognitive resurser der skal tages i brug når man skriver. Jeg giver en gennemgang af forskningen i 5.3.4. og gengiver herunder nogle af de forskningsresultater der illustrerer vanskelighederne i at formulere et skriveprojekt og gennemføre det.

Vygotsky beskæftiger sig i sit studie af børns sproglige udvikling i Thought and Language også med forskellen på tale og skrivning. Han argumenterer imod at årsagen til at der på et tidspunkt i et barns udvikling er "as much as six or eight years between his "linguistic age" in speaking and in writing" (Vygotsky 2000: 180), er at skrivning er en ny begivenhed i børnenes liv, hvorfor de igen må gå igennem trinene i talesprogsudviklingen. Vygotskys alternative forklaring fremdrager nogle af de samme træk, som jeg har nævnt: Når barnet skal lære at skrive, må barnet

[...] disengage himself from the sensory aspect of speech and replace words by images of words [...] it is the abstract quality of written language that is the main stumbling block [...] Writing is also speech without an interlocutor, adressed to an absent or an imaginary person or to no one in particular – a situation new and strange to the child. Written speech is monologous [...] Thus writing requires a double abstraction: abstraction from the sound of speech and abstraction from the interlocuteur (Vygotsky 2000: 181).

Til disse situationsbestemte forklaringer tilføjer Vygotsky en mere psykologisk konsekvens af forskellen i modalitet. Han har tidligere argumenteret for hvordan indre tale, dvs. tænkning, er "condensed, abbreviated speech", dvs. at indre tale er en internaliseret form for tale hvor fx konteksten er givet, modtageren er én selv og det omtalte ikke behøver udpegning. Skrivning fordrer det diametralt modsatte: Udfoldelse af situationen.

Inner speech is almost entirely predicative because of the situation, the subject of thought, is always known to the thinker. Written speech, on the contrary must explain the situation fully in order to be intelligible (Vygotsky 2000: 182).

Midt imellem indre tale og skrivning ligger tale, hvor vi spontant, ubevidst og uden viljeshandlinger former ord og ytringer. Skrivning er derimod en "abstract, voluntary, and conscious" handling (Vygotsky 2000: 183).

Forskning i elevers arbejde med video og animation tyder på at det er lettere for dem at overskue og redigere en filmisk tekst end det er at overskue en skriftlig (Gredsted & Gjedde 2004: 134; jf. Tufte 1998 og Bundsgaard 2003b). Det tyder på at det skrevne verbalsprog gør det sværere at overskue og redigere i den samlede struktur. Det at holde styr på det hele og sørge for at det er ekspliciteret, bliver en ganske kompliceret opgave.

5.3.2.3. Forumteknologien

Jessen & Sørensen argumenterer i "Virtuel kommunikation og virtuelle fællesskaber – hvilke kompetencer?" for at "[...] det må være en opgave for skolen at bidrage til at udvikle de nødvendige kompetencer" (Jessen & Sørensen 2003: 191) så alle børn bliver i stand til at begå sig i virtuelle fællesskaber. Jessen & Sørensen hævder at denne opgave fordrer:

[...] at undervisningen baseres på en opfattelse af virtuel kommunikation som en særlig kommunikationsform med egne betingelser, der ikke uden videre blot kan betragtes som en forlængelse af eller en erstatning for kommunikation ansigt til ansigt (Jessen & Sørensen 2003: 191).

Som det fremgår af mine historiske analyser og definitioner af kommunikationsteknologikategorier (jf. oversigt 6 i 4.1.3.4.2.), er jeg enig i at kommunikationsteknologien har betydning for hvordan kommunikationen kan finde sted. Forskellige teknologier fremmer forskellige kommunikationsformer, men principielt set indgår altid en række fænomener af samme art når mennesker kommunikerer, og derfor er der flere ligheder end forskelle mellem kommunikationssituationer formidlet af forskellige kommunikationsteknologier.

Den dristigere og mere vidtgående konklusion at virtuel kommunikation (hvorved jeg formoder at forfatterne forstår kommunikation formidlet af computerteknologi) skulle være en "kommunikationsform med egne betingelser" der ikke er en "forlængelse" af kommunikation ansigt til ansigt, kan jeg ikke finde belæg for. Derfor vil jeg i det følgende diskutere de argumenter Jessen & Sørensen giver for deres opfattelse og til sidst fremlægge en analyse af hvad der kendetegner kommunikation med anvendelse af forumteknologi.

Jessen & Sørensen indleder med at slå fast at "[k]ommunikation er i princippet kun mulig, når deltagerne i en eller anden udstrækning deler et fælles referencegrundlag i form af et fælles repertoire og har en vis fælles forståelse samt har rimelige⁵⁸ ens regler for interaktion" (Jessen & Sørensen 2003: 184). Denne opfattelse er principielt set helt korrekt. Vi skal have et sprog til fælles, en verden til fælles og vi skal kunne konsumere og producere social handlen der kan godkendes af den anden som "rimelig adfærd". Denne grundlæggende pointering er væsentlig i kommunikationsteoretisk forstand: Dette er de nødvendige betingelser for at kommunikation kan finde sted. Men det er ikke nok til at man også i praksis har noget at tale om.

Jessen & Sørensens næste træk er at anvende denne grundlæggende indsigt som en slags måleredskab til bestemmelse af hvor sandsynlig kommunikation er. Med andre ord spørger de implicit, hvad der skal til for at vi har et fælles referencegrundlag som gør os interesseret i og i stand til at finde på noget at kommunikere om. De siger at "[i] det fysiske rum er tid og sted automatisk en del af en sådan fælles forudsætning, og det er ofte en helt afgørende faktor for en fælles forståelse" (Jessen & Sørensen 2003: 185). Det at man er sammen samme sted samtidig skulle således ifølge Jessen & Sørensen være ensbetydende med at man har et fælles referencegrundlag og derfor kommunikerer. Det afhænger af hvad der er en tilstrækkelig betingelse for at noget kan betegnes som fælles referencegrundlag. Hvis det er tilstrækkeligt at man er menneske, lever og har bevæget sig samme sted hen, så er det naturligvis korrekt, og man vil ganske givet kunne finde noget at kommunikere om (med talt sprog eller fakter), men det vil jo ikke være tilstrækkeligt for særlig megen kommunikation. Det er således ikke svært at komme i tanke om situationer man har tilbragt i samme rum som andre samtidig, uden at man kunne komme på noget fornuftigt eller interessant at indlede eller fortsætte en samtale med.

På den anden side kan man sige at hvis man befinder sig "i" et virtuelt rum, fx i et forum eller i en chat, er der en vis sandsynlighed for at man er kommet dertil fordi rummet var en del af noget der interesserede én (med mindre man fx er blevet tvunget derind i forbindelse med skolearbejde), hvorfor man kan forvente at folk der mødes virtuelt faktisk har noget at samskrive eller -tale om. Resultatet bliver således lige omvendt af Jessen & Sørensens analyse: Når man mødes virtuelt, er der sandsynlighed for at man har et fælles referencegrundlag som gør én interesseret i og i stand til at finde på noget at kommunikere om; så selv om det er sandt i bogstavelig forstand at: "Det [at man har de fysiske omgivelser som kontekst for mødet] gælder ikke for virtuel kommunikation, hvor de kommunikerende parter er adskilt, ofte både i rum og tid" (Jessen & Sørensen 2003: 184), så er det mindre indlysende når fysisk rum forstås i overført forstand. I et chatrum eller et forum har man netop de fysiske omgivelser i form af hjemmesider og andre interaktive rum som en ofte væsentlig mere specifik kontekst for mødet.

Min pointe bliver således at det ikke er forskelle i kontekst, forskelle i referenceramme osv. der er det karakteristiske ved computermedieret kommunikation. På den måde er cmc ganske ligesom f2f-kommunikation. Nogle gange er der masser af referenceramme til fælles – andre gange nærmest ingenting.

Jessen & Sørensen gentager pointen om at en fælles referenceramme er "mere undtagelsen end reglen" (Jessen & Sørensen 2003: 186) flere gange. Efter en gennemgang af Roman Jakobsons kommunikationsmodel (Jakobson 1960) hævder Jessen & Sørensen således at:

Med netbaseret kommunikation er det mere undtagelsen end reglen, at afsender og modtager har samme referenceramme og koder, når de møder hinanden.

[...]

Det særlige ved den virtuelle kommunikation som forudsætning for virtuelle fællesskaber og samarbejde er imidlertid, at disse forudsætninger i større eller mindre grad må skabes af deltagerne i fællesskab. Deltagerne i en virtuel virkelighed deler sjældent en fælles virkelighed og et fælles repertoire, men må aktivt konstruere en sådan gennem deres interaktion (Jessen & Sørensen 2003: 186f.).

Jessen & Sørensen giver ikke henvisninger til empiriske studier der underbygger deres påstand. Jeg vil tillade mig – lige så empirisk uunderbygget⁵⁹ – at hævde at det modsatte lige så godt kan være tilfældet. Når man er kommet til et virtuelt rum, har man givetvis én eller anden interesse til fælles; det kunne være et computerspil, klodens overlevelse, heste eller computerprogrammer. En stor del af den kommunikation man vil have, vil bygge på det fælles repertoire.

Påstanden fører Jessen & Sørensen til at hævde at kommunikationsmodeller som Jakobsons, der opererer med en afsender og en modtager, "i mindre grad betragtes som anvendelige" (Jessen & Sørensen 2003: 187). Problemet er tilsyneladende, at traditionelle modeller betragter kommunikation som post-forsendelse, hvor afsenderen sender modtageren et budskab, og "[i]nteraktionen mellem kommunikationens deltagere træder [...] i baggrunden" (Jessen & Sørensen 2003: 188).

Jeg er helt enig i kritikken af modeller der opfatter kommunikation som postforsendelser, og i den forstand er der heller ikke en afsender og en modtager i en kommunikation, men deltagere der interagerer mere eller mindre: Skiftes til at sige noget eller siger noget samtidig. Kommunikation er med-deling af viden, opfattelser, følelser og holdninger til verden.

I forbindelse med interaktiv kommunikation er det imidlertid ikke en oplagt model. Her kan kommunikation bedre beskrives som "the shared construction of meanings" (Kraut og Streeter 1995), hvor det betydningsfulde hverken er A's eller B's realitet, men den ny fælles forståelsesramme, de kan konstruere sammen (Jessen & Sørensen 2003: 188).

Med interaktiv kommunikation mener Jessen og Sørensen sandsynligvis kommunikation formidlet af computer og med tekster skrevet af både A og B og som besvarer hinanden – i modsætning til tekster af en-til-mange uden svar fra disse – som fx tvinstitutioners udsendelser via fjernsynsteknologien.

Men det er ikke noget der særlig kendetegner computermedieret kommunikation; det er et træk ved al kommunikation. I nogle situationer er der én person eller institution der er den altdominerende bidrager til det der siges, mens der i andre situationer er en mere ligelig fordeling af bidragene.

At der sker en fælles betydningsskabelse som ikke kan findes i det enkelte bidrag til samtalen, men som opstår i samspillet mellem flere deltageres bidrag, gør sig jo også – og måske i endnu højere grad, jf. mine overvejelser over skriftmodaliteten (5.3.2.2.) og nødvendigheden af at afslutte et udsagn før det afsendes – gældende ved kommunikation ansigt til ansigt (jf. Säljo 2003: 116ff.; Mercer 1995). Jessen & Sørensen påpeger også, med henvisning til Olga Dysthe og Mikhail Bakhtin, at fælles konstruktion af mening også finder sted i ansigt-til-ansigt-dialoger. Men de hævder at "[t]il forskel fra tekster, der foreligger i færdig form, er der imidlertid med computermedieret kommunikation langt større vægt på den enkeltes aktive deltagelse i konstruktionen af et fælles forståelsesgrundlag" (Jessen & Sørensen 2003: 188). Det er jo klart at hvis man læser en tekst og ikke svarer på den, så er der ikke så stor vægt på den enkeltes deltagelse; det gælder både for skærmmærkede tekster og tekster mærket på papir; men en sammenligning mellem en real life-kommunikation og virtuel kommunikation, begge med bidrag fra flere deltagere, vil vise at det samme gør sig gældende begge steder: Vi skaber betydningen i fællesskab. Det betyder ikke at Jessen & Sørensen ikke har ret i at det er en væsentlig kompetence at kunne "skabe betydning i et interaktionelt spil med andre" (Jessen & Sørensen 2003: 189), det betyder blot at denne kompetence er indlysende nødvendig at beherske med så stor virtuositet som muligt uanset om der er tale om virtuel eller real life-kommunikation.

Jessen & Sørensens eksempler på forskelle mellem f2f og virtuel kommunikatation er at der er forskel på hvordan man deler referencegrundlag, og forskel på i hvor høj grad og hvordan deltagerne skaber mening i fællesskab. Jeg har argumenteret for at det er diskutable eksempler.

Besvarelsen af spørgsmålet om hvad forskellen er, må ske sideløbende med en analyse af de konkrete forskelle på de teknologier og bæremedier der indgår i den teknologi man bruger i kommunikationen. Jeg vil her holde mig til en analyse af forumteknologien.

Forumteknologi kan karakteriseres som en kommunikationsteknologi med mulighed for lav latenstid, transkron og transtopisk konsumption, halv dupleks, interaktiv produktion og en-til-mange-distribution (jf. oversigt 7 over kommunikationsteknologiers karakteristika i 4.1.3.4.2.).

Forumteknologien er en teknologi hvor der kan svares (gensidigheden er halv dupleks idet man ikke sender og modtager samtidig, men afslutter sin meddelelse før man modtager svar) og hvor deltagerne derfor forventer svar i modsætning til ved produktion af tekster på en hjemmeside, som man kan skrive uden at forvente svar.

At forumteknologien er en teknolgi med transkron konsumption kan betyde at konsumenterne på den ene side forventer at de indlæg der skrives, indeholder bearbejdede tekster som følger de principper jeg har beskrevet ovenfor. På den anden side kan muligheden for lav latenstid (latenstiden afhænger af hvornår de øvrige deltagere opdaterer eller ankommer til hjemmesiden med indlægget)⁶⁰ betyde at der kan komme svar med det samme. Fora kan altså – alt efter emne, deltagernes dedikerethed og antallet af deltagere – være mere eller mindre aktive. Hvis deltagerne har forventning om høj aktivitet, dvs. hurtigt svar, vil de i tiden lige efter egne indlæg være opmærksomme på om der svares. Hvis ikke det sker, kan de miste interessen eller selvtilliden i forhold til deltagelse i det pågældende forum (jf. min diskussion af "offentlige" fora uden fastsat emne og uden deltagere der oplever forummet som deres, 5.3.2.5.3.).⁶¹

Forumteknologien er en teknologi med en-til-mange-distribution. Det betyder at alle kommentarer er offentlige. På den ene side sætter de der skriver, sig selv (eller deres rolle, jf. nedenfor) på spil, og på den anden side kan man udstille andre ved at skrive intimiderende om eller til dem. Denne offentlighed kan både fungere som en motiverende og som en demotiverende faktor. Deltagerne kan bruge denne offentlighed til at skabe sig en eftertragtet identitet, men andre kan på samme vis bruge den til at underminere andres identitet (jf. 5.3.2.5.2.).

En væsentlig forskel fra f2f når man kommunikerer via nettet, er at man ikke mødes i fysisk forstand, at det er let at gå og aldrig komme tilbage og at det er let ikke at blive genkendt.

Forumteknologien er i kraft af de nævnte karakteristika en central teknologi i udviklingen af det Barry Wellmann kalder rolle-til-rolle-kommunikation (jf. 5.1.2.). Som udgangspunkt ser deltagerne ikke hinanden og møder kun hinanden i kraft af det de siger i forummet. Jeg gengav i 5.1.2. en liste som Barry Wellmann har opstillet over hvad der adskiller det at at leve i sociale netværk fra at leve i grupper. Jeg gengiver nogle af de punkter jeg finder særlig centrale i denne sammenhæng, her:

• The ability to connect with multiple social milieus, with limited involvement in each milieu.
• The decreased control over inhabitants' behaviour that each milieu has.
• The decreased commitment of each milieu to its inhabitants' well-being.
• [...]
• Reduced sense of palpable group memberships that provide a sense of belonging.
• Increased opportunity, contingency, globalization, and uncertainty through participation in social networks.
• Increased emphasis on structural position in different networks--such as brokerage ties that connect multiple networks--and decreased emphasis on group membership. Active networking is more important than going along with the group (Wellman 2001: 6).

Wellmann beskriver en række processer som naturligvis ikke sker af sig selv, men som sker i kraft af individernes aktioner og reaktioner på baggrund af de relationer de skaber og kan skabe med informationsteknologi (ved siden af dem de skaber med andre teknologier). Det er således muligt at påvirke disse processer gennem organisering af den konjunktur af kommunikationsteknologier deltagerne har adgang til og bruger.

I en forumdialog mellem personer der betragter hinanden som roller, skal der være noget interessant ved det de andre roller har at byde ind med i dialogen, eller ved det udkomme man kan skabe i fællesskab, eller der skal være en fornemmelse af at man selv skaber sig en identitet og at de andre anerkender én. Ellers er det ikke sikkert at man gider. Eller formuleret i Fords motivationsterminologi (4.2.1.1.1.), så skal der være mål (the Principle of Goal Activation), relationer (the Responsive Environment Principle) og følelsesaktivering (the Principle of Emotional Activation) når man kommunikerer via forum.

Organiseringen af forumdialoger må således med udgangspunkt i Wellmanns begreber tage hensyn til:

• hvordan de enkelte deltagere føler sig tilpas (inhabitants' well-being),
• og at de hører til (sense of belonging),
• hvordan de føler et ansvar for fællesskabet (involvement in each milieu),
• hvordan de tager mulighederne på sig og anvender usikkerheden med henblik på at udvikle det sociale netværk, og endelig
• hvordan deltagerne oplever at de kan få en identitet i forummet (en structural position).

5.3.2.4. Principper for tilrettelæggelse af samarbejde via nettet

Vender vi tilbage til spørgsmålet om elektronisk dialog, har jeg nu grundlaget for at forklare, hvorfor det ikke går så let med elektronisk dialog som de ovenfor (5.3.2.1. og 5.3.2.2.) citerede forskere forestillede sig; og jeg har grundlaget for at give nogle anvisninger på hvordan dialog via nettet kan organiseres.

Det er ikke let at skrive en tekst der er eksplicit, udfoldet, endimensional, velstruktureret og afsluttet. Det er en fysisk og psykisk anstrengelse, som ikke er forbundet med et udkomme i øjeblikket, som en ytring i en samtalesituation er. At være i produktionssituationen er således ikke – alt andet lige – i sig selv motiverende. Derfor skal der være andre motivationsfaktorer til stede i situationen. Det kan være lærerautoritetens trussel om repressalier, forventningen om ros, glæden ved at udtrykke noget der ligger én på sinde, bevidstheden om at nogen vil tage det til sig og måske svare, forventningen om at det skrevne vil føre til forandringer i praksis, tilliden til at det man skriver, tages op i positiv ånd osv. Jeg minder om at Fords principper (jf. 4.2.1.1.1.) bl.a. siger at multiple mål er at foretrække, og at alle tre dimensioner af motivationen (mål, personlig handleselvtillid og følelser) skal være til stede for at motivationen er det.

Det altovervejende problem i såvel Virtus som i ITMF-projekterne som jeg omtalte ovenfor, var at der ikke var nogen klar motivation for at skrive. Tværtimod kan deltagerne i ITMF-projekterne have oplevet det som demotiverende at der var deltagere som indledte diskussionen med meget lange indlæg, og eleverne i Virtus kan have oplevet mangel på motivation fordi der ikke var et mål som de fandt interessant at nå (fx produktionen af et fælles produkt som kunne værdsættes af personer de havde respekt for), men at lærerne forventede at de skulle kommentere (skriftligt) på andre elevers produkter, uden at det førte til at de selv var producenter af produktet.

Når man ikke er i samme rum, når man skriver, kan man ikke se hvad de andre deltagere mener om det man skriver. Og man må derfor forlade sig på at de tager det op i positiv ånd, at de forstår det man skriver, synes det er vedkommende i sammenhængen og har respekt for det. I spørgeskemaundersøgelsen i forbindelse med ITMF-projekterne 305 og 332 (jf. 5.3.2.1.) gav lærerne bl.a. udtryk for at de ikke var trygge ved at udtrykke sig i det rum der var oprettet til formålet. Det samme kan meget let være tilfældet i dialoger på tværs af skoleklasser, hvor jeg indimellem har oplevet elever tale intimiderende, nedladende og provokerende til hinanden (jf. 5.3.2.5.2.). Sådanne oplevelser skal man ikke have særlig mange af for at holde mund fremover – og det er derfor (og af de kommunikationskompetencemæssige grunde jeg angiver i 5.2.3.) en væsentlig opgave for læreren og klassen at arbejde med omgangsformer og udvikling af samme på nettet.

I Virtus-projektet havde eleverne mødt hinanden før de gik i gang med projektet, og de havde således sociale relationer som de kunne bygge videre på i det virtuelle rum. Det samme gjorde sig gældende for de lærere der deltog i ITMF-projekterne. Men i selve dialogen var det ikke meningen at disse sociale relationer skulle udvikles; her drejede det sig primært om at udveksle faglige erfaringer. Jeg kan ikke drage klare konklusioner på baggrund af disse iagttagelser, men jeg kan antyde at det måske har været en del af problemet: At deltagerne ikke kunne fornemme hvordan de andre deltagere tog deres udsagn op, og at de ikke oplevede kommunikationen som en videreudvikling af de sociale relationer.

Eleverne i Virtusprojektet var velforberedte til at gå i gang med at skrive om fremtidens menneske. De havde således været på en udstilling om emnet. I modsætning hertil vil jeg formode at selv om lærerne i ITMF-projekterne havde erfaringer med anvendelse af it i undervisningen og med kommunikation i elektroniske fora, så var de ikke forberedt på en abstrakt didaktisk diskussion af fordele og ulemper ved tænkte organiseringer af læringsplatforme. Det var med andre ord svært for dem at skrive sammenhængende om emnet.

Hvis lærerne havde været enige om at de små korte indlæg var i orden, ville sagen måske have stillet sig anderledes, for så ville det have åbnet for at de kunne stille deres forestillinger og ideer som spørgsmål og som forslag til fælles videreudvikling. Det ville så igen fordre at de var enige om at opfatte kommunikationen som en mere synkron dialog i retning af en forumbaseret chat, end en asynkron dialog i retning af en konference med fremlæggelse af veludfoldede argumenter. Den mere synkrone form for dialog ligger måske nærmere for børn i dag. Det er i hvert fald min erfaring at dialogen i de webparlamenter jeg har deltaget i organiseringen af (jf. næste afsnit), indimellem har haft meget karakter af chat og i andre momenter mere af fremlæggelse af gennemtænkte forslag – ofte på baggrund af de foregående chat-agtige forløb.

Disse overvejelser kan supplere det foregående afsnits afsluttende organiseringsprincipper og opsummeres i følgende:

Principper for organisering af samarbejde via nettet Der skal være motivationsfaktorer der står mål med indsatsen, dvs. miljøet (fx samtalepartnerne) skal være responsivt. Dvs. deltagerne skal forvente at blive taget alvorligt, blive lyttet til og svaret i god ånd, deltagerne skal opfatte målene som væsentlige og vedkommende, og deltagerne skal opleve at de sociale relationer giver mening (og vækker efterstræbte følelser). Organiseringen af forumdialoger må tage hensyn til hvordan deltagerne føler et ansvar for fællesskabet, hvordan de tager mulighederne på sig og anvender usikkerheden med henblik på at udvikle det sociale netværk, og endelig hvordan deltagerne oplever at de kan få en identitet i forummet. Deltagerne må være forberedte på dialogen ved: at vide noget (og mene noget). kunne formulere en udfoldet argumentation – eller skrivningen skal være lagt til rette således at det er acceptabelt at den ikke er udfoldet.

Oversigt 16. Principper for organisering af samarbejde via nettet

5.3.2.5. Webparlament

I det følgende vil jeg fremlægge en organisering i form af et "webparlament" som lever op til de principper for undervisningstilrettelæggelse som jeg præsenterede i 4.2.3. (oversigt 11) og til de principper for organisering af samarbejde via nettet som jeg fremlagde i 5.3.2.4. (oversigt 27). De to webparlamenter jeg har deltaget i tilrettelæggelsen af, vil jeg betegne som successer. Jeg argumenterer for hvorfor nedenfor.

Ideen i et webparlament er at eleverne skal samarbejde på tværs af klasser om at nå frem til en fælles velargumenteret holdning til en aktuel problematik eller til at formulere et konkret forslag til en politisk beslutning. Arbejdet foregår skiftevis i grupper lokalt i klasserne og i virtuelle storgrupper, dvs. grupper bestående af grupper der arbejder sammen via internettet. Indledningsvis arbejdes der i klasserne på oplæg der fremlægges i den virtuelle storgruppe. Det er disse oplæg der danner baggrund for den efterfølgende diskussion eleverne imellem. Det er målet at eleverne skal nå frem til fælles forslag eller holdninger gennem diskussonen i en webhøring. Som afslutning på projektet fremlægger eleverne deres projekter for relevante personer.

Min samarbejdspartner gennem såvel aktionsforskningsprojektet som flere større samarbejdsprojekter, lærer Lisbet Kühn, og jeg udviklede ideen i samarbejde med en gruppe lærere der havde mødt hinanden på et kursus hvor jeg var underviser. Det blev til 6. klassernes parlament hvor eleverne diskuterede dyrevelfærd og afslutningsvis præsenterede deres holdninger og forslag for to politikere i en paneldebat. Jeg fik lejlighed til at afprøve ideen igen da Gentofte Kommune kontaktede mig fordi de var i færd med at udvikle en børne- og ungepolitik og i den forbindelse havde et ønske om at inddrage børn og unge i dialogen. Dertil udviklede vi et webparlament der var skåret over samme skabelon som 6. klassernes parlament.

Et webparlament har 4 komponenter: Et socialt rum med præsentationer af eleverne og kommunikation i gæstebøger. Et publikationsrum hvor eleverne kan udgive de produkter de udarbejder under forløbet. Et webhøringsrum hvor de kan debatere problemstillinger inden for parlamentets område. Og endelig er der et undervisningsrum med interaktivt undervisningsmateriale der knytter sig til de faglige problemstillinger, eleverne kommer i berøring med under arbejdet med webparlamentet (jf. 5.3.3.).

Det sociale rum tænkte Lisbet Kühn og jeg oprindelig som en præsentationsside som hver elev kunne udarbejde for at afprøve det CMS eleverne skulle anvende. Desuden havde vi oplevet at eleverne synes det var sjovt at se sig selv på internetttet. Men det viste sig at blive meget mere end det. Jeg havde opdaget at gæstebøger var en populær foreteelse på internettet, så jeg havde udviklet en sådan funktionalitet i det CMS vi anvendte. Eleverne i 6. klassernes parlament tog funktionen til sig og oprettede en gæstebog på hver deres side. Der gik ikke lang tid før eleverne begyndte at gå på besøg hos hinanden og skrive i bøgerne – om fælles interesser, med vurderinger af siderne og småsnak af mange slags. Hvis man vil forstå hvad der står i gæstebøgerne, skal man klikke sig imellem de forskellige elevers sider, så man kan se oplæg, svar og gensvar. Nogle elever kommunikerede sammen på den måde i grupper på 3 eller flere. En undersøgelse af kommunikationen i gæstebøgerne ville givet være et interessant sociologisk studium i hvordan netmedierede fællesskaber og identiteter opstår.

Gæstebøgerne udviklede sig hurtigt til at blive en væsentlig drivkraft bag elevernes arbejde med webparlamentet. Når tingene stod stille mens man ventede på en gruppe i en af de andre klasser, kunne man passende ændre på sin side og læse og skrive i gæstebøger. Denne sociale dimension var med til at eleverne oplevede webparlamentet som et projekt de selv var medskabere af og som gav mening ud over den lærerne havde lagt i det. En tilsvarende erfaring gjorde eleverne i Gentofte Webparlament.

I publikationsrummet kunne eleverne udgive de produkter de havde udarbejdet under forløbet. En af pointerne i et webparlament er at eleverne skal arbejde sammen på baggrund af velforberedte oplæg. Sådanne oplæg kan de publicere i publikationsrummet.

Et webparlament er kendetegnet ved at dialogen i forummerne er struktureret som det jeg kalder en webhøring. Jeg mødte fænomenet første gang i forbindelse med Forskningsministeriets projekt Det Digitale Danmark⁶². Teknologirådet havde fået som opgave at iværksætte en elektronisk debat med interesserede borgere. De kaldte det en telehøring⁶³. Det er den form der ligger til grund for webhøringsorganiseringen.

I en webhøring:

• er deltagerne forberedte, fx ved som i webparlamentet at have udformet konkrete ideer før diskussionen går i gang,

• er der et klart formuleret mål med diskussionen; fx at formulere en fælles holdning på baggrund af diskussionerne eller at komme med konkrete forslag i en given sammenhæng,

• er der en ordstyrer der ikke fordeler ordet, for det kan alle tage, men som samler op, formulerer enigheder og udpeger uoverensstemmelser der skal arbejdes videre med, og endelig

• er der en tidsplan og en meningsfuld afslutning.

Det er et væsentligt aspekt at deltagerne er forberedte på at gå ind i diskussionen og at de har noget at fremlægge og argumentere for. Derved kommer man ud over den oplevelse af ikke rigtig at have noget at sige hinanden som ITMF-projekterne og Virtus som omtalt i 5.3.2.1., såvel som mange andre, er løbet ind i. Et andet aspekt i en webhøring er at der er et klart og veldefineret ende- og formål med debatten. I 6. klassernes parlament var det fx at eleverne skulle komme frem til en holdning til et aspekt af dyrevelfærdsproblematikken og til sidst skulle diskutere deres holdninger til dyrevelfærd med to politikere (en meningsfuld afslutning), mens det i Gentofte Webparlament var at eleverne skulle udvikle forslag til konkret udfoldelse af Gentofte Kommunes børne- og ungepolitik og efterfølgende skulle fremlægge dem for et panel af 5 kommunalpolitikere. Det tredje aspekt af en webhøring er at der er en ordstyrer som ikke fordeler ordet, men som samler op, påpeger overensstemmelser og uenigheder, kommer med forslag til hvad der mangler at blive behandlet, og evaluerer debattens tone og form.

En af de helt afgørende træk ved et webparlament er at det er velorganiseret, og at deltagerne er enige om at følge en rimelig detaljeret tidsplan.

Der skal gøres et stort arbejde ud af at tilrettelægge rammer der beskriver hvad formål og mål er, og hvad der skal gøres hvornår, af hvem og hvorfor. Derved kan eleverne fokusere på det parlamentet handler om, fx at diskutere og udvikle holdninger til dyrevelfærd eller at udvikle konkrete forslag til børne- og ungepolitikken i Gentofte. Et webparlament er således et stramt struktureret forløb både indholds-, form- og organiseringsmæssigt.

Den høje grad af organisering gør på den anden side at det kræver en indsats, særlig af lærerne, at få overblik over alle processens faser og begrundelser.

Strukturen af et webparlament kan begrundes i såvel en motivations- som i en faglig logik (jf. 4.2.1.1.1. og 5.2.).

• Motivation:
  • Et webparlament er organiseret som en praksis der ikke er "som om" (dvs. der er autentiske mål i autentiske situationer),
  • hvor sociale relationer understøtter det faglige arbejde, og
  • hvor eleverne udvikler forudsætningerne for dialog, hvilket implicerer handleselvtillid.
• Faglighed.
  • Webparlamentet fremmer udvikling af handlekompetence
  • giver praktisk erfaring med og refleksion over demokratisk dialog
  • implicerer skriftlighed i mange autentiske genrer (læserbrev, argumentation, præsentation mv.), og
  • giver mulighed for arbejde med faglige metoder og indhold i funktionelle sammenhænge

Eleverne i et webparlament arbejder med vedkommende og autentiske problemstillinger, hvor relationen til den ”virkelige verden” er klar for eleverne. Åbningen over for konteksten medvirker til at arbejdet ikke bliver "som om" (jf. Fords Reality Principle (jf. 4.2.1.1.1.)). Det betyder at eleverne kan opleve at der er formuleret – og at de kan være med til at formulere – mål som de opfatter som væsentlige, hvorved Fords princip om målaktivering (The Principle of Goal Activation) imødekommes.⁶⁴

Det var væsentligt for webparlamenternes succes at det lykkedes os at integrere mål for faglige kompetenceudviklinger med en struktureret udnyttelse af it til skabelse af sociale relationer på den ene side og til løbende formidling af elevernes arbejde og til samarbejde om emnet på den anden. De sociale relationer havde betydning for elevernes motivation også for arbejdet med de mere faglige aspekter (jf. 5.3.2.5.3. og Fords princip om The Responsive Environment, der siger at: "Relationships are as important as techniques").

Princippet om The Responsive Environment understøttes også af at dialogen i webhøringen forudsætter at eleverne er forberedte. Målet med forberedelsen er at eleverne har noget "at putte i" diskussionerne, dvs. fakta at henvise til og argumentere på baggrund af. På den måde er det meningen at eleverne oplever at de selv og modparten (og omgivelserne i det hele taget) har tillid til deres forudsætninger for at indgå i en demokratisk dialog (Personal Agency Belief). Webparlamentorganiseringen lever således op til de principper for organisering af dialog via nettet som jeg formulerede i 5.3.2.2..

I 5.2.1. definerer jeg handlekompetence som "den kompetence at kunne og ville afdække muligheder for at handle i forhold til samfundsmæssige problemstillinger og faktisk at handle for at løse eller bidrage til løsning af problemerne". Et webparlament er organiseret således at eleverne først undersøger en sag gennem studier på bibliotek og internet for derefter af flere omgange at møde andre perspektiver på problemstillingen og for derigennem at få lejlighed til at tage stilling. Handlingen på baggrund af denne stillingtagen er fremlæggelse for og diskussion med relevante beslutningstagere, men kunne også være andre praksisrettede aktiviteter (fx fælles læserbreve i aviser, indsamling af midler til det besluttede formål osv). Et webparlament er således en organisering der lægger op til elevernes udvikling af handlekompetence.

Et webparlament giver eleverne erfaringer med gennemførte demokratiske dialoger. Dialogerne er grundigt forberedte fra alle sider og giver derved eleverne lejlighed til at tage stilling på baggrund af holdninger og viden, der er diskuteret såvel lokalt som i forum. Og som i andre reelle demokratiske dialoger er det målet for dialogen at eleverne skal nå frem til en fælles holdning. I 6. klassernes parlament havde lærerne fordelt eleverne i grupper der i starten af debatten skulle repræsentere hhv. et for- og et imodsynspunkt. Det gav eleverne lejlighed til at fremsætte de stærkest mulige synspunkter og på baggrund af en dialog herom at opnå en informeret nuancering af deres egne synspunkter.

Et centralt mål i danskfaget er at eleverne lærer at formulere sig på skrift. Webparlamentet stiller mange funktionelle sammenhænge til rådighed for at eleverne kan arbejde i praksis og evt. også reflektere over forskellige genrer og kommunikationssituationer (jf. 5.3.4.). På samme måde er der en lang række andre faglige indholds- og metodeområder der kan arbejdes mere eller mindre tematiseret med i et webparlament. Fx søgning på internettet og bibliotek, argumentation, ideudvikling osv. Som omtalt i 5.3.3. er det desuden muligt at inddrage computeren som interaktivt undervisningsmateriale til understøttelse af arbejdet med relevante faglige emner.

I næste afsnit beskriver jeg Gentofte Webparlament nærmere og refererer resultaterne af den evaluering jeg foretog ved afslutningen af forløbet.

5.3.2.5.1. Gentofte Webparlament

I ugerne 39-41 2003 deltog 243 elever fra 11 klasser på 4 skoler i Gentofte i et webparlament om kommunens børne- og ungepolitik. I webparlamentet tog eleverne udgangspunkt i kommunalbestyrelsens oplæg til en børne- og ungepolitik. Oplægget var formuleret som 5 værdier for det gode børne- og ungeliv:

• Børn og unge skal have ansvar og medbestemmelse

• Børn og unge har ret til en alsidig udvikling

• Børn og unge har brug for synlige og tydelige voksne

• Mangfoldighed i børn og unges liv

• Sunde børn og unge leger, lærer og lever bedre (Gentofte Kommune 2003: 9ff.).
  

I oplægget lægges op til at børn, unge og andre borgere i kommunen skal diskutere de fem værdier. Webparlamentet var et af flere initiativer til at igangsætte en sådan debat. Webparlamentet blev lagt til rette således at eleverne gennem arbejde med oplægget kunne kommer frem til konkrete ideer til udfoldelse af de 5 værdier. Disse ideer var nu til debat i 15 mindre grupper på tværs af klasserne (tre grupper for hver værdi). Målet var at hver gruppe kom frem til en fælles ide som de efterfølgende skulle arbejde videre med i gruppen. Dialogen foregik i et forum for hver gruppe efter webhøringsprincipperne (se 5.3.2.5.). Målet med arbejdet var at eleverne skulle møde et panel af politikere fra alle kommunalbestyrelsens partier til en paneldebat i rådhussalen.

Oprindelig var ideen fra Gentofte Kommunes side at eleverne skulle diskutere og kommentere de 5 værdier som kommunalbestyrelsen havde formuleret som grundlag for et godt børne- og ungeliv. Abstrakte og værdiorienterede diskussioner kræver til en start at man er søgende og formulerer prøvende forslag til løsning; forslag der ikke nødvendigvis kan stå for en nærmere efterprøvning og derfor straks må sofistikeres eller afvises. Dertil er modaliteten tale god, mens den skriftlige modalitet som jeg argumenterer for i 5.3.2.2. kræver eksplicitte, udfoldede, endimensionelle, velstrukturerede og afsluttede tekster: En debat på nettet skal handle om noget eleverne kan forholde sig konkret til.

I projektgruppen kom vi frem til at værdierne var så generelle og indlysende rigtige at det var svært at være uenige, og vi kom frem til at en relevant kritik af dem ville kræve mange mundtlige diskussioner før den kunne formuleres skriftligt. Derfor blev vi enige om at eleverne i stedet skulle komme med velunderbyggede forslag til konkret udfoldelse af de 5 værdier. Forslagene skulle være konkrete, fx i form af anlægsprojekter eller i form af organiseringsinitiativer (kampagner, foreninger osv.). Derved fik vi organiseret et projekt hvor eleverne kunne få ideer, som de kunne udfolde gennem søgninger på nettet, undersøgelser af lignende projekter og gennem diskussioner i klassegrupppen. De ville således kunne være forberedte til diskussionen med den virtuelle storgruppe på nettet, og da ideerne var deres egne, kunne vi også forvente at de anså dem for væsentlige at argumentere for.

Eleverne (og ordstyrerne) skrev 1578 indlæg over 11 arbejdsdage. Det giver godt 100 indlæg i hver konference i gennemsnit, svarende til ca. 25 indlæg per klassegruppe (ca. 3 personer). Imellem dem er der både vitser og aftaler om mødested og tidspunkt og andre organisatoriske spørgsmål, men langt den overvejende andel består i diskussioner af indhold. Sammenlignet med de i 5.3.2.1. omtalte projekter er det udtryk for en succes⁶⁵.

Eleverne nåede frem til 10 forskellige forslag til konkrete projekter som kommunen kunne sætte i værk⁶⁶. Eleverne fremlagde deres forslag for politikerne ved en paneldebat.

Efter efterårsferien svarede 153 elever (svarende til 63% af de oprindelige deltagere; én klasse (20 elever) var faldet fra fordi de havde været på lejrskole og ikke kunne følge med da de kom hjem; hvilket giver en svarprocent for de resterende på 69%) på et webbaseret spørgeskema⁶⁷ (Redegørelse for databehandlingen findes i 6.2.. Tabeller over elevernes svar findes i 10.1.2.2.). De gav i stort tal udtryk for at de havde haft en undervisnings­oplevelse ud over det sædvanlige (48% fandt projektet interessant eller spændende, 22% syntes at det var undervisning som det plejer at være, mens 28% syntes at det var ret uinteressant eller kedeligt).

Eleverne blev spurgt om hvilke områder de havde lært noget inden for. Der var udbredt enighed om at de havde lært at deltage i demokratiet, at diskutere og at samarbejde med andre klasser (mere end 50% svarede positivt på disse tre områder), men også de mere danskfaglige emneområder var godt med, således svarede mellem knap 40 og godt 45% at de havde lært at give og modtage respons, at komme på ideer og få dem gennemført og hvordan man taler sammen på nettet. Endelig mente omkring en tredjedel at de havde lært hvordan kommunen og demokratiet fungerer, og at lave hjemmesider.

Hvilke problemer oplevede eleverne?

Ved projektets start aftalte lærerne og projektgruppen at der skulle bruges cirka halvdelen af undervisningstiden på projektet i de tre uger det løb over. Det ville give god tid til arbejdet og betyde at eleverne i vidt omfang ville arbejde samtidig på projektet. Af mange praktiske grunde var det de færreste der nåede op på at bruge halvdelen af undervisningstiden på projektet. Det betød at eleverne ofte oplevede at de ikke fik hurtigt nok svar på det de præsenterede for de andre grupper. Godt 21% af alle elever formulerede det som det største problem i webparlamentet, hvortil kommer godt 8% der angav forskellige koordinationsproblemer, som for en stor dels vedkommende også havde med organiseringen at gøre.

Næstflest elever (12%) oplevede ikke at der havde været nogen problemer overhovedet, mens 10% oplevede problemer i samarbejdet og i de demokratiske beslutningsprocesser. De problemer eleverne nævner i den forbindelse, er manglende villighed til at gå på kompromis eller finde frem til et fælles forslag, manglende lydhørhed og dårlige debatvaner. Kigger man i foraene virker det som om samarbejde og demokratiske dialoger er et felt eleverne har fået en større opmærksomhed på (jf. 5.3.2.5.2.), og det er også hvad man kan læse af deres vurdering af hvad de selv har lært.

Langt de fleste elever havde ikke forslag til forbedringer (34%), enten fordi "det virkede upåklageligt" eller fordi de ikke kunne komme på nogle ideer eller foreslog at man skulle "lade vær med at lave det...!". Dem der havde forslag til forandringer, foreslog alt overvejende ændringer i organiseringen (20%), fx ved at sørge for at alle klasser arbejdede med projektet samtidig så der kom hurtigere svar på indlæg, ved at have mere tid eller koncentrere det i fuld tid i én uge.

Et mindre antal foreslog at lave debatten som en chat i stedet for i elektroniske fora. Chat er tilnærmelsesvis synkron kommunikation (et chatrum opdateres løbende⁶⁸), hvor fora er transkrone (der sker normalt ikke en automatisk opdatering), så nye indlæg vises kun når brugeren kommer til siden eller beder om en opdaterering. Med chat ville klasserne være tvunget til at være på nettet samtidig. Men chat er til gengæld kendetegnet ved at fordre hurtigt svar – fordi chatrummet giver samme fornemmelse som en telefonsamtale: Hvis der er tavshed i længere tid, er der enten noget socialt eller noget teknisk i vejen. Chat giver således ikke den ro der skal til at overveje og diskutere lokalt; chat lægger med andre ord op til de hurtige udvekslinger uden de grundigere argumentationer. Men i projektet så man indimellem hurtige spørgsmål-svar-udvekslinger i foraene hvor eleverne var aktive samtidig og løbende tjekkede om der var kommet svar på deres indlæg. En sådan asynkron kommunikation som tenderede mod det synkrone var det netop meningen at eleverne skulle have; men som sagt var de desværre ikke igang med projektet samtidig ofte nok.

Hvad var det bedste ved webparlamentet?

Det er et mål i webparlamentet at eleverne oplever at samarbejde med andre elever og politikere, fordi dette arbejde giver dem en oplevelse af at de gør en forskel også i forhold til andre mennesker, der ikke 'blot' er de sædvanlige klassekammerater. Skabelser af sociale relationer oplever eleverne som betydningsfulde og spændende.

Eleverne udpegede de nævnte træk ved webparlamentet som de bedste. Således sagde godt 16% at paneldebatten hvor eleverne mødte hinanden og politikerne, var en stor oplevelse. Paneldebatten med politikerne var igennem hele forløbet det mål eleverne arbejdede hen imod, og som gav projektet en høj grad af virkelighedsnærhed. Med små 200 elever i Rådhussalen var der stor entusiasme og diskussionslyst. Det har gjort stort indtryk på mange af eleverne.

Knap 14% mente at det at lave hjemmesider og at kommunikere via dem var det bedste, mens 13% syntes at samarbejdet med de andre elever på tværs af klasserne var det der gjorde størst indtryk. Endelig mente 11% at medbestemmelsen og det at blive taget alvorligt var det bedste ved webparlamentet.

På 5. pladsen med knap 10% af eleverne kom kagen og fortæringen på rådhuset i det hele taget. Det kan tages som et udtryk for useriøsitet – og er det ganske givet for mange af dem der svarer sådan – men det kan også tolkes som et udtryk for at kagen var beviset på at politikerne og kommunens folk tog eleverne alvorligt.

Såvel Gentofte Kommune som jeg var interesserede i lærernes vurdering af projektet, så vi indkaldte til et evalueringsmøde nogen tid efter forløbet. Kun en enkelt lærer mødte frem, så jeg udformede et spørgeskema⁶⁹ til lærerne på nettet som 6 lærere med 6 forskellige klasser besvarede; to lærere (med den samme klasse) gav blot en samlet vurdering af parlamentet i det første spørgsmål og besvarede ellers ikke spørgeskemaet.

Med kun 4 læreres svar må resultaterne betragtes som meget usikre; de kan end ikke siges at være udtryk for det samlede lærerkorps' holdninger. Så jeg vil nøjes med at gengive de svar hvor der er nogenlunde enighed mellem lærerne.

På spørgsmålet om lærernes overordnede vurdering af forløbet, svarede alle positivt: Eksempler (uddrag): "En god idé, som bør kunne bruges i andre tilfælde", "spændende og læringsrigt" og "Alt i alt så har elever og lærere haft en enestående mulighed for at få erfaringer og lære nyt på flere fronter". Også det faglige udbytte var der enighed om var højt; tre ud af fire fremhævede demokrati og demokratiske beslutningsprocesser som områder hvor eleverne havde lært noget, hvilket stemmer godt overens med elevernes egen vurdering af deres læringsudbytte.

I Den vordende demokrat skriver Bo Jacobsen m.fl. om elevernes forventninger til deres fremtidige demokratiske deltagelse at en afgørende faktor⁷⁰ er et godt debatklima i klassen.

Konklusionen i et bredere perspektiv er, at det i forhold til et formål om at skabe forventning om fremtidig valgdeltagelse hos folkeskoleelever lønner sig at arbejde for et godt klassefællesskab og rum for den enkelte elev til at være sig selv (Jacobsen m.fl. 2004: 148).

Bo Jacobsen har siden anvendt denne konklusion som udgangspunkt for en kritik af reorganiseringer af undervisningen mod mere projektarbejde og opløsning af klassefællesskaber⁷¹ og argumenterer for at klassefællesskabet skaber trygge rammer. Fords motivationsteori (4.2.1.1.1.) understøtter Jacobsens udsagn om nødvendigheden af trygge relationer, men for det første er det ikke naturnødvendigt at de er organiseret som klasser⁷², og for det andet er demokratiske beslutningsprocesser kendetegnet ved at også mennesker der ikke kender hinanden, skal mødes og komme overens.

Mine empiriske undersøgelser viser at de elever der deltog i Gentofte Webparlament, havde en positiv oplevelse ved at arbejde sammen om demokratiske beslutningsprocesser på tværs af klasser via nettet, og den viser at de oplevede at have lært noget om demokrati. Min undersøgelse er ikke tilstrækkeligt repræsentativ til at jeg kan sige at have underbygget en tese om at deltagelse i en demokratisk diskussion organiseret som et webparlament vil have positiv indflydelse på det demokratiske sindelag, men den indikerer at der er en sammenhæng som det ville være interessant at undersøge nærmere. En underbyggelse af denne sammenhæng vil i forhold til Bo Jacobsen med fleres konklusion betyde at ikke blot et godt klassefællesskab, men også gode fællesskaber på tværs af klasser, vil give anledning til forventning om fremtidig valgdeltagelse (og dermed demokratisk sindelag). Jeg gentager at et kendetegn ved et webparlament netop er den grundige organisering af fællesskaber på tværs af klasser (og ikke blot af det tekniske grundlag for det).

På spørgsmålet om hvad der motiverede og de-motiverede eleverne, svarede alle lærere at den reelle kommunikationssituation, herunder mødet på rådhuset, var meget motiverende for eleverne. Desuden fremhævede et par af dem elevernes sociale relationer via præsentationssiderne. I forlængelse heraf svarede tre af fire lærere på spørgsmålet om hvad det betød for eleverne at de skulle kommunikere med andre elever i forummerne, at eleverne oplevede det som en spændende udfordring at kommunikere skriftligt med andre elever via nettet, at "det var vigtigt at gøre et godt indtryk" og at de "skærpede formuleringerne". Tages lærernes udsagn for gode varer (og jeg understreger igen at grundlaget er tyndt, statistisk set) kombineret med mange af elevernes fremhævelse af de sociale relationer som det bedste ved webparlamentet (13% sagde at samarbejde med andre klasser var det bedste ved webparlamentet, 14% at det at lave hjemmesider og kommunikere i dem var det bedste, mens flest (16%) mente at paneldebatten var det bedste), så har Gentofte Webparlament underbygget min tese om at sociale relationer på tværs af klasser og autentiske mål er motiverende for det faglige arbejde.

I skrivende stund arbejder en gruppe unge med Gentofte Kommunes hjælp på at oprette det ungeråd som var et af forslagene fra eleverne i webparlamentet; flere af deltagerne i initiativgruppen deltog i webparlamentet⁷³. Kommunen er også i gang med at iværksætte ungdomskulturcentre som konsekvens af elevernes forslag. Så også i det længere perspektiv, var Gentofte Webparlament en succes. Når jeg i de følgende afsnit indimellem er kritisk over for aspekter af projektet, beder jeg om at kritikken ses i det lys.

5.3.2.5.2. Demokratisk dialog

Jeg argumenterer i 5.2.3. for at en dimension af de kommunikative kompetencer er demokratisk dialogkompetence. Webparlamenterne var derfor konciperet som forløb hvor demokratisk dialogkompetence skulle udvikles og trænes. I det følgende giver jeg tre eksempler på dialoger hvor de demokratiske dialogkompetencer udfoldes i forskelligt omfang. Jeg har særlig fokus på samarbejdsproblemer og på hvordan argumentationen og konsensusdannelsen udfolder sig.

Jeg har kategoriseret alle indlæg i en af nedenstående kategorier (forklaring på kategoriseringen findes i 6.3.).

I	Ide
A	Argument
S	Spørgsmål til ide
E	Enig (støtter en tidligere ide eller forslag)
T	Tilføjelse til ideen.
U	Uenig
V	Viden/informationer (oplysninger om fakta, fx hvor der ligger en sportsklub)
F	Forslag til fælles emne
P	Praktisk udfoldelse af en ide (fx beliggenhed af ungdomshus, incl. organisering af praktisk udfoldelse)
G	Gentagelse af tidligere ide
H	Henvisning til tidligere indlæg (fx fordi det indeholder det der gentages)
O	Forslag/kommentar til organisering (on- eller offline)
D	Organisering af paneldebatten
R	Relation (fx nævnelse af andres navne, kommentarer til personlig debatform)
L	Lærer/læring (opsamling eller organisering; spørgsmål til lærer).

Oversigt 17. Kategoritypologi over indlægs funktion i dialogen.

Jeg gengiver kategoriseringen af indlæggene i et diagram. Det har indlæggets nummer (id) på x-aksen og antallet af indlæg hidtil i en given kategori på y-aksen. Diagrammet er lineært hvor hver stigning i en kurve betyder at et indlæg er af en given kategori (et indlæg kan være kategoriseret i flere kategorier).

Det første eksempel stammer fra en dialog om alsidig udvikling i Gentofte Webparlament. En udgave af dialogen findes tillige med kategoriseringer og sammentællinger i bilag 10.1.2.3.1. Der deltager fire grupper i dialogen fra hhv. 7. 8. og 9. klasse. Dialogen er kendetegnet ved at deltagerne igennem en brainstorm når frem til et fælles projekt om at foreslå at kommunen opretter et ungdomshus. I den resterende dialog kommunikerer eleverne om den praktiske udfoldelse af ideen og de organiserer besøg på potentielle placeringer og fremlæggelse af ideen til paneldebatten. Dialogen er også kendetegnet ved særlig én gruppes drillende eller destruktive deltagelse og interessant i kraft af de øvrige deltageres håndtering af denne.

Figur 5. Udviklingen i dialogen om alsidig udvikling.

Den kraftige blå kurve repræsenterer indlæg der indeholder en ide (I) til hvad gruppen skal beskæftige sig med. I de første omkring 30 indlæg (som skrives de første knap 2 dage) i dialogen er der ideer i den overvejende del (den blå kurve stiger næsten uafbrudt), derefter er der enkelte stigninger frem til omkring indlæg nr. 60 (der skrives midt på tredjedagen), hvorefter den blå kurve er flad (der kommer ikke flere ideer).

Den kraftige grønne kurve repræsenterer indlæg der udtrykker opbakning eller enighed (E) med en foregående ide (eller forslag, praksis eller lignende). Den stiger med næsten samme takt som I-kurven, men fortsætter hele vejen igennem, dog ikke mellem indlæg 120 og 160. Jeg tolker det således at deltagerne er meget optagede af at skabe en positiv stemning og gerne vil få noget godt ud af projektet. Det samme fremgår af deres indlæg i logbogen (jf. 10.1.2.1.). Fra starten og stadig mere udpræget er de optagede af at de andre elever i den virtuelle storgruppe er søde, fx skriver gruppen fra A-skolen 8.b den 30. oktober: "DET GÅR GODT! Eleverne er vildt flinke!".

Den tredje kurve der stiger fra starten, er argumentkurven. Den følger fint med ide-kurven og viser at der ofte er et argument for den enkelte ide, argumenter er der også mange af i opbakningsindlæggene (E-kurven). De fleste argumenter er korte og skitseagtige, og jeg har derfor ofte markeret dem med små bogstaver i kategoriseringen og således givet dem et halvt point i diagrammerne. Når argumentkurven alligevel næsten kan følge med idekurven, skyldes det således at der er argumenter for ideerne både i ide- og i enig-indlæggene.

Det har været let for eleverne at associere alsidig udvikling med konkrete ideer. Ideerne peger således i alle mulige retninger. Der er forslag om værksteder, ungdomshus, kreative fag i skolen, skolerejser, flere fester på tværs af klasserne i kommunen, flere valgfagstimer, julemærkehjem i Gentofte, musikhus, idrætsefterskole, mere idræt, vandrutsjebaner i Kildeskovhallen, alkohol til festerne osv.

Den gule kurve repræsenterer indlæg der indeholder (forslag til) organisering af arbejdet. De første af den slags drejer sig om koordinering af hvornår eleverne "arbejder med parlamentet" (mange elever siger som omtalt i 5.3.2.5.1. at det største organisatoriske problem var at eleverne ikke var online samtidig; her forsøger eleverne selv at løse det). Indlæg 59 er centralt. C-skolen spørger: "Hvordan kommer vi videre???". De følgende organisatoriske indlæg er svar i samme tråd (den gule kurve er flad fra indlæg 62 til 67 hvor eleverne diskuterer endnu en ide). I indlæg 72 følger B-skolen op med pointering af at der skal vælges et emne og de foreslår (den lysegrønne kurve (F) stiger) at emnet bliver et ungdomshus og giver nogle indledende forslag til hvad deltagerne i givet fald skal arbejde videre med. Derefter kommer lærerens opsummering af fire ideer og forslag til at der nu vælges én ide. I indlæg 76 og 77 giver A-skolen sin støtte til ideen og argumenter for den. Herfra ligger den gule O-kurve stille helt frem til indlæg 90. Til gengæld er der kraftig vækst i E-kurven (der repræsenterer enighed) og i P-kurven (der repræsenterer indlæg med praktisk udfoldelse) og undervejs en mindre stigning i A-kurven (der repræsenterer argumenter). Alle grupper giver deres støtte til ideen og kommer med forslag til hvad der skal undersøges, hvor huset skal ligge, hvad der skal være af tilbud osv. Fra indlæg 90 er der igen en stigning i O-kurven sideløbende med P-kurven – for nu er eleverne klar til at konkretisere og fordele opgaverne imellem sig: Hvem undersøger indretning, udarbejder budget osv.

Fra indlæg 102 er det A-kurven der stiger: Nu argumenterer eleverne for (og imod) deres forslag til beliggenhed og til indhold. På et tidspunkt beslutter eleverne sig for at tage ud og se på de foreslåede beliggenheder. Derfor sker der en kraftig stigning i O-kurven fra indlæg 118 til 149. Efter en pause i P-kurven (hvor næsten alle indlæg har handlet om besøg), stiger den igen fra linje 133 og fortsætter dialogen ud. E-kurven står stort set stille fra indlæg 116 og frem. Nu er eleverne enige, og de kan nøjes med at organisere og arbejde på deres opgaver.

Elevernes arbejde er set i denne optik, hvor jeg har set på indlæggenes funktion, mere end på deres indhold, velfungerende og velorganiseret. Der er god fornuft i at starte bredt med mange ideer, beslutte sig og derefter arbejde koncentreret på det valgte projekt.

Der er en væsentlig kurve jeg ikke har nævnt. Det er kurven der repræsenterer indlæg der indeholder relationelle kommentarer til de andre deltagere i forummet; det er særlig gruppen A-skolen 9.b der skriver eller er årsag til disse indlæg. A-skolen 9.b har meget få indlæg i starten af dialogen. De indleder med at komme med et forslag (id 33) om musik i skolen; forslaget får et enkelt opbakkende svar. Dernæst går der igen en rum tid før de argumenterer imod et forslag og derefter skriver et indlæg (id 63) hvori de fremsætter en ide om en fritidsorganisation (idekurven har ellers været flad i en længere periode), et forslag der får opbakning i fem indlæg (E-kurven stiger ekstra kraftigt efter indlæg 63). Næste gang A-skolen 9.b skriver et indlæg (uden for deres egen tråd) er efter at de øvrige grupper har givet deres opbakning til at foreslå et ungdomshus. Indlægget lyder: "JA DET ER EN GOD IDÈ LOL". LOL er et akronym kendt fra chat og sms for Laughing Out Loud. Deres næste indlæg lyder: "I skriver godt. har i gået til det." A-skolen 8.b svarer på begge indlæg i samme stil – i noget der kunne se ud som om det er et forsøg på at parere og acceptere 9. klassernes lidt drillende tone.

Derefter skriver A-skolen 9.b et par indlæg uden relations-indhold. Men igen i indlæg 106 og 107 er der relationsindhold; således indledes 107 med "F*** nogle talentløse idéer. Undskyld" og afsluttes efter en umild kritik af en række forslag (der for længst er siet fra af de andre, der arbejder med den vedtagne ide om et ungdomshus) med "I stedet for bare at komme med nogle "idéer" for at få jeres lærer til at tro i laver noget så indse at i ikke har nogle gode forslag.." Også her forsøger A-skolen 8.b sig med et venligt svar: "Hallo, vi skulle skrive noget vi gerne ville have og kunne lide. Vi er flest piger og kan godt lide at lave tøj, smykker og musik./Ikke hakke". A-skolen 9.b fortsætter med indlæg der veksler mellem seriøse argumenter for (og primært imod) de andres forslag og nedladende udtalelser om de andre deltagere ("er i dumme eller sådan noget"). Derfor ses en støt stigning af den røde relations-kurve i indlæggene fra id 105 til id 117. Derefter tynder det ud med relationsindlæg. Men enkelte er der, fx i A-skolen 8.bs indlæg 133: "KnUz Os!".

A-skolen 9.b er tavse længe, men opdager hen mod slutningen at der foregår en arbejdsfordeling, som de ikke har deltaget i. Så de spørger (id 144): "Vi ved ikke helt hvad vi skal lave./Kan i andre ikke lige skrive til os hvad i laver og om der er noget vi skal lave til på onsdag". A-skolen 8.b foreslår at de udarbejder et budget, men A-skolen 9.b mener at kunne huske at nogle andre har taget sig af det. Det bliver ikke til noget. Mads fra A-skolen er måske den seriøse i gruppen, i hvert fald skriver han nu et par indlæg under eget navn hvor han forsøger at deltage i planlægningen af fremlæggelsen og venligt forholder sig til nogle af A-skolen 8.bs forslag til indhold i ungdomshuset. Men det er for sent. Mads' venlige kommentarer bliver ikke kommenteret og hans deltagelse i organiseringen løber også ud i sandet.

På den ene side kan man tage afstand fra A-skolen 9.b-gruppen fordi de så konsekvent forsøger at obstruere og dreje dialogen så den kommer til at gå på personerne. Men på den anden side ses her et eksempel på hvordan personer der ikke mestrer (eller ikke gider) dialog i et forum, venligt kan køres ud på et sidespor. De store drenge fra 9. må se til mens 7. og 8. organiserer og beslutter og udfolder deres beslutninger i praksis.

Det var ikke i alle fora at dialogen udviklede sig så hensigtsmæssigt som det trods alt var tilfældet med dialogen om alsidig udvikling. Et eksempel på en mindre vellykket dialog er en af dem der handlede om mangfoldighed. Her indledte eleverne med en debat om mobning, mode og forskellighed – en debat som bragte mange interessante vinkler på sagen frem og som gav nogle deltagere ideen til at lave en dokumentarfilm om emnet. Men det blev ved forslaget. Eleverne fik ikke taget en beslutning og endte med at fortsætte med at debattere emner der havde relation til mangfoldighed, men som ikke kunne aktualiseres i et konkret projekt. Samtidig var der i denne dialog, som i den foregående, nogle deltagere som drillede og forsøgte at obstruere dialogen – og for dem lykkedes det tilsyneladende. Dialogen viser at det ikke er ligetil at skabe struktur i dialogen, heller ikke for en ordstyrer, hvis ikke der er enighed om og opmærksomhed på organisering og tidsplan.

Se dialogen og kategoriseringer i 10.1.2.3.2. Jeg har gengivet udviklingen i dialogen i nedenstående figur.

Figur 6. Udviklingen i dialogen om mangfoldighed.

Dialogen indledes med en interessant diskussion om mobning, mode og forskellighed. Der er en række lange og velargumenterede indlæg hvor deltagerne argumenter med og mod hinanden. Derfor er det A-kurven der vokser hurtigst til at begynde med, skarpt fulgt af E-kurven. Efter ordstyrerens opsamling (da en lærer var sprunget fra, påtog jeg mig opgaven) melder gruppen fra 9.a fra A-skolen sig (id 23) og undskylder at de hidtil har været for dovne til at deltage. Derefter er der et par indlæg med hhv. et forslag og en praksisudfoldelse af et tidligere forslag om en dokumentarfilm; og der er nogle indlæg uden indhold, før ordstyreren igen (dagen efter) skriver og opfordrer til at grupperne får valgt et emne at arbejde videre med. Derefter er der igen et par forslag til hvad grupperne skal arbejde videre med (F-kurven) og dialogens eneste vækst i P-kurven kommer her (dvs. at der er nogle indlæg med praktiske udfoldelser af et af forslagene til fælles projekt). I de følgende indlæg (id 31 til id 45) fortsætter argumenterne i debatterne om mobning, tøj og nu også indlæringsvanskeligheder og religions-/kulturundervisning (A-, E- og I-kurverne vokser). Enkelte af de følgende indlæg (frem til id 62) er argumenter og enighedstilkendegivelser – og så er det slut med indholdsdiskussionerne. Fra nu af er der vækst i D- og O-kurverne, der repræsenterer indlæg vedrørerende organisering af forumdialogen og af fremlæggelse og paneldebat og i L-kurven (en lærer forsøger at fremskaffe en emailadresse at sende en powerpoint-præsentation til, som en gruppe er ved at udarbejde). Grupperne ender uden et fælles projekt; ordstyreren (det vil sige undertegnede og en lærer der også gør forsøget) har ikke været i stand til at hjælpe eleverne til at finde et fælles projekt at arbejde videre med.

Lærerne⁷⁴ og jeg havde på vores møde inden projektet gik igang, aftalt en tidsplan for en periode før og for selve de tre uger projektet skulle løbe over. Vi nedskrev sammen på mødet direkte på hjemmesiden en tidsplan, hvoraf et uddrag er citeret nedenfor⁷⁵.

Ugerne 36-38: Forberedende arbejde Klasserne arbejder med kommunens debatoplæg og med undervisningsmateriale om arbejdsprocessen i kommunen (se materialet her). Eleverne præsenterer sig selv på hjemmesiden og laver gæstebøger. Nogle af de “officielle personer” i projektet kommer på besøg på skolerne og fortæller om projektet. Ugerne 39-41: Projektuger Projektet løber over 3 uger. Så vidt muligt skal halvdelen af elevernes timer i de tre uger anvendes til projektet. Uge 39: Idefase Mandag-onsdag: Brainstorming og ideudvikling på klasserne. - Onsdag-mandag: Høring om ideer. Onsdag-torsdag: Diskussion. Onsdag eller torsdag eftermiddag: Ordstyrers opsamling og oplæg til debat. Fredag: Videre diskussion. Mandag: beslutning om én ide. Er der ikke enighed kl. 11.30, udskriver ordstyreren valg. Uge 40: Projektudviklingsfase Tirsdag: Problemformulering i problemskema. Onsdag: Problemformulering diskuteres i webhøringen, og opgaverne fordeles. Torsdag-onsdag uge 41: Arbejdsperiode. Hver dag lægges det hidtidige arbejde på nettet. Det kommenteres af de øvrige grupper. Uge 41: Projektudviklingsfase fortsat. Fremlæggelse for politikere Onsdag: Produktet er færdigt ved middagstid. Fremlæggelsen er aftalt. Torsdag den 9. oktober kl. 19.30-21: Afslutning

Figur 7. Tidsplan for Gentofte Webparlament

Som det fremgår, forsøgte jeg sammen med lærerne at lægge en stram tidsplan, så eleverne i de forskellige klasser kunne følges ad og så de havde den fornødne tid til hver enkel fase i den proces det er at udvikle et projektforslag fra ide til fremlæggelse. Det var min erfaring fra flere projekter inden Gentofte Webparlament, herunder 6. klassernes parlament (og Tallerup News, jf. 5.3.4.1.), at det er afgørende for successen at arbejdet er tydeligt struktureret. Men én af konklusionerne på elevernes svar i evalueringen (jf. 5.3.2.5.1.) var at organiseringen ikke var stram nok.

Dialogen om mangfoldighed viser at eleverne ikke har foretaget den brainstorming i relation til konkrete ideer på klassen, som vi havde lagt op til i planlægningen. De véd ikke hvad der er målet med den diskussion de har på nettet, og derfor indleder de med at diskutere konkrete problemstillinger som har en relation til værdien mangfoldighed, men som ikke er bundet op på ideer til hvad eleverne skal arbejde videre med så de kan præsentere det som et forslag til politikerne. Og fordi de ikke er forberedt tilstrækkeligt på diskussionen, ender den med at løbe i alle retninger. En case gør ingen generel regel, men jeg vil anvende disse iagttagelser som indikator på at organisering og strukturering af websamarbejde kan være af afgørende betydning for resultatet.

Som sagt diskuterer eleverne på livet løs til at starte med. Men målet og organiseringen er ikke gået op for dem – og det lykkes ikke mig som ordstyrer at få dem ind på sporet. Den asynkrone og atopiske karakter ved et forum har den betydning at man ikke har mulighed for at opsøge den man gerne vil tale med; hvis ikke han eller hun vil høre eller ikke vil tage sig af det han eller hun hører, er der ikke noget at gøre (ikke i situationen i hvert fald). Derfor må man i organiseringen af samarbejde via net, hvor der er én person der er formelt ansvarlig (dvs. en lærer eller som i dette tilfælde en konsulent/forsker), være opmærksom på at holde en tæt kontakt med de formelt ansvarlige personer der er fysisk tilstedeværende, så de kan garantere (og evt. udøve) den autoritet hvis eksistens skolen bygger på. Jeg vil således anbefale at der ved netsamarbejde er en klar organisering af samarbejdet mellem lærerne.

I dialogen om mangfoldighed er det den røde R-kurve der når højest (dvs. at der er flest indlæg der er relaterende). I starten er R-indlæggene primært små hilsner og venlige vink (fx: id 15: "hej med dig" og id 17: "Godt gået ! :D"). I indlæg 32 kommer Julie A med en række forslag, bl.a. til hvordan en film kunne slutte med nogle slogans. Hun afslutter indlægget med en opfordring: "så 9.a har i ikke nogen forslag..???????". 9.a fra A-skolen svarer igen med et meget aggresivt indlæg (id 33), der indledes: "Vi er så pisse trætte af at høre jeres brok [...]". Herfra er rigtig mange af indlæggene relationsindlæg – mange med opfordringer til at slappe af og tale pænt, og et med en undskyldning fra to i den gruppe der havde skrevet indlægget med id 33. Som det fremgår af diagrammerne, er der en kraftig vækst i R-kurven helt frem til indlæg 50, hvorefter organiseringen af forum og paneldebat tager over. Mens de personlige indlæg dominerer fortsætter deltagerne med at diskutere i en række argument-indlæg – men dog i en lavere rate end R-indlæggene.

Det kan skyldes mange faktorer at grupperne aldrig når til fælles fodslag; jeg tolker det således at den ubehagelige tone der udfolder sig, sætter en stopper for de tilløb der var til at opnå enighed om at lave en dokumentarfilm (eller en drejebog til en sådan). Det lykkes med andre ord for nogle deltagere, der måske har følt sig fornærmet eller var ærgerlige over at de andre var godt på vej til at tage beslutninger uden dem, at få sat en stopper for arbejdet.

Det sidste eksempel jeg vil vise, stammer fra 6. klassernes parlament; dialogen handler om pelsdyrs dyrevelfærd. Her er en gruppe elever der har forberedt sig godt. De går i gang med at diskutere hinandens indlæg med det samme og udfolder en lang og velargumenteret debat. Undervejs oplever nogle af eleverne de andres debatform som personlig og påpeger det; det fører til en kort ordveksling om debatformen som ender i at deltagerne bliver enige om at "droppe at skændes og få en ordenlig debat". Hen imod slutningen af debatten diskuterer eleverne hvilke krav de vil stille til pelsdyrhold, og de når (til allersidst med ordstyrerens hjælp) frem til en fælles holdning som de kan fremlægge ved paneldebatten.

Figur 8. Udviklingen i dialogen om pelsdyravl.

I denne dialog er det argumenterne og den klare markering af uenighed der umiddelbart falder i øjnene. Et af principperne i en webhøringsorganisering er at deltagerne skal være ordentligt forberedt. I 6. klassernes parlament bestod forberedelsen i at eleverne havde læst nogle lærerproducerede læserbreve og på baggrund heraf havde søgt på internettet og derefter selv havde skrevet et læserbrev. Nogle af indlæggene i debatten er sådanne læserbreve (andre havde publiceret læserbrevene på parlamentets hjemmeside som det var intentionen fra min side). Eleverne havde således allerede ved starten af dialogen i forummet en viden om det emne de diskuterede; og de havde fået tildelt en holdning (for eller imod) som de skulle repræsentere i den indledende fase af dialogen. Derfor var der fra starten lange, velargumenterede indlæg, hvor der formuleredes såvel enighed som uenighed med de andres indlæg. I de to dialoger jeg har analyseret fra Gentofte Webparlament, er der slet ikke det samme antal markeringer af uenighed (mens der er mange enighedsmarkeringer).

Eleverne i 6. klassernes parlament havde før de begyndte på selve arbejdet med parlamentet, været igennem et undervisningsforløb vi kaldte Tænk Sammen. Forløbet byggede på en oversættelse af dele af det engelske materiale Thinking Together (Dawes, Mercer & Wegerif 2000) og dermed på de principper der er formuleret af Neil Mercer, Rupert Wegerif og deres samarbejdspartnere.

Thinking Together-tilgangen tager afsæt i en karakteristik af tre forskellige samtaletyper der kan iagttages empirisk; typer som Mercer og Wegerif også ser som "reflecting fundamental intersubjective orientations" (Wegerif 2001: 123):

• cumulative talk reflecting an orientation to share and understand each other but without any critical grounding of shared knowledge
• disputational talk where individuals treat dialogue as a competition which they seek to win, and
• exploratory talk which is oriented to sharing knowledge like cumulative talk but with the addition of critical challenges and explicit reasoning (Wegerif 2001: 123).

Hver af de tre samtaletyper har kontekster hvor de er passende at anvende, men Thinking Together-teorien og -strategien bygger på en tese om at udforskende samtale er "a distinctive social mode of thinking – a way of using language which is not only the embodyment of critical thinking, but is also essential for succesful participation in 'educated' communities of discourse [...]" (Littleton m.fl. 2004). Fordi udforskende samtale er så væsentlig i "uddannede" fællesskaber, er det et mål for skolen at uddanne eleverne i at kunne føre en udforskende samtale. Desuden har Mercer og Wegerif i en lang række artikler vist hvordan evnen til udforskende samtale internaliseres og fører til at eleverne også bliver i stand til på egen hånd at løse opgaver som fordrer at man afprøver og sætter forskellige løsningsforslag til debat; en af de mere overraskende konklusioner er, at elever der har gennemgået et Thinking Together-undervisningsforløb, bliver bedre (i forhold til før forløbet, sammenlignet med elever der ikke har gennemført et sådant forløb) til at løse intelligenstests (Mercer, Wegerif & Dawes 1999).

Udforskende samtale er kendetegnet ved at deltagerne i en sådan følger et antal regler. Mercer og Wegerif formulerer dem som følger på baggrund af iagttagelser i klasseværelser:

1. All relevant information is shared
2. The group seeks to reach agreement
3. The group takes responsibility for descisions
4. Reasons are expected
5. Challenges are acceptable
6. Alternatives are discussed before a decision is taken
7. All in the group are encouraged to speak by other group members (Wegerif 2001: 123).

Jeg betragter den tydelige vækst i U-kurven for debatten om pelsdyravl som en indikator på at eleverne i 6. klassernes parlament i højere grad end i Gentofte Webparlament følger reglerne for den udforskende samtale (jf. særlig punkt 5 i ovenstående oversigt).

I bilag 10.1.3.2. er den første tråd fra debatten om pelsdyr gengivet. Det første indlæg er en kommentar til en af de andre gruppers læserbrev, som de har lagt op på hjemmesiden⁷⁶.

Den centrale del af indlægget lyder:

I skriver det som om at de mennesker der afliver kattene og hundene, nyder at pine dem inden de dør!

Men ikke alle steder er det så slemt som det i skriver - I overreagerer!

Indlægget består af tre dele. En henvisning til en påstand i et indlæg af en dialogdeltager, en korrektion af påstanden og en karakteristik af sproghandlingen i indlægget.

Til dette svarer den tiltalte gruppe

Nej vi overreagere overhovedet ikke.. Når det har været på fjernsyn er det nok rigtigt! Igår så vi også en film på nettet om dyremishandling sammen med den anden gruppe (den der er imod). Og de syntes også det var totalt synd... I kan finde det et sted på www.peta.net
Og foresten er jeres ikke meget bedre, for i skriver at mink og ræve ikke kan overleve i naturen... Det kan de sagtens... Der er da mange ræve i naturen som ikke er døde... Så kom igen!!!
Og i skriver også at de mennesker som er imod peldyravl ikke har tænkt på at de vil blive skudt i naturen... Men i har nok ikke tænkt på at dem der avler dem dræber dem på en mere smertefuld måde... Så endu en gang kom igen!!!

Denne gruppe indleder med en afvisning af karakteristikken af talehandlingen. Dernæst henviser de til en autoritativ tekst (fjernsyn) og til yderligere en tekst, samt til personer hvis udsagn tillægges særlig vægt i kraft af deres opgave som fortalere for pelsdyravl (det er en fejl at de kaldes "dem som er imod"). Endelig henvises til endnu en tekst. I de næste to afsnit henviser forfatterne til opponentgruppens tekst og et argument i denne og giver så et modargument baseret på fakta. Begge afsnit afsluttes med et relationsudsagn ("kom igen").

I de følgende 18 indlæg er der i de 9 argumentationsstrukturer der svarer til dem i de to første indlæg. I de øvrige er der fx enighedstilkendegivelser, henvisninger til tidligere indlæg og en enkelt selvkorrektion. I tråden udspiller der sig desuden en dialog om debatformer. Det fjerde indlæg i tråden er skrevet af det første indlægs forfattere til det andet indlægs forfattere. Efter en række argumenter skriver gruppen:

Og vi skriver ikke "kom igen", for vi angriber nemlig ideén og ikke menneskene.

Efter endnu en række indlæg handler indlægget med id 18 udelukkende om debatformen. Det er igen det første indlægs forfattere som skriver til det andet indlægs forfattere:

Dette projekt handler faktisk om at finde argumeneter om sit emne, også selvom man er i en gruppe for noget, kan det jo godt være at man er imod det!
Det lyder som om at I bare vil have ret og ikke prøver at se emnet fra en anden side!
Tænk lige over det!

Tilsammen beskriver de to indlæg tre af de grundlæggende regler for demokratisk dialog: Man skal forholde sig til ideerne og ikke personerne, man skal komme med argumenter og man skal forsøge at se siden fra den anden side (lade argumenterne vinde)⁷⁷. Efter en tid, hvor den formastelige gruppe ikke har været på nettet, skriver de "I orden vi holder fred" og dialogen fortsætter i god ro og orden derfra. Alt i alt vil jeg karakterisere hele tråden som en prototypisk demokratisk dialog.

Med disse iagttagelser vil jeg ikke hævde at have bevist at undervisningsforløbet i Thinking Together var årsag til de forskelle jeg har analyseret frem⁷⁸. Da jeg ikke har et konsistent belæg, vil jeg nøjes med at kalde mine resultater for en indikator på at Thinking Together-tilgangen har haft betydning for 6. klassernes dialogmetode, og jeg vil på den baggrund anbefale at samarbejder via net tilrettelægges i forbindelse med eller integreret med opmærksomhed på og arbejde med dialogformerne.

Det var mit oplæg at eleverne i Gentofte Webparlament skulle forberede sig på tilsvarende vis som i 6. klassernes parlament. Lærerne og jeg havde i tidsplanen afsat tid i indledningen af projektperioden til at eleverne foretog en brainstorm, udvalgte et eller nogle få forslag til projekt og formulerede et oplæg der argumenterede for det eller dem, og at de først derefter mødtes i forummet og diskuterede de forskellige oplæg med henblik på at vælge et af forslagene at arbejde videre med. Denne aftale havde lærerne tilsyneladende ikke fulgt, og derfor anvender eleverne i forummet om alsidig udvikling de første godt 40 indlæg på at brainstorme, mens de i forummet om mangfoldighed indleder med at diskutere en række holdningsspørgsmål (som i anden omgang ville kunne danne udgangspunkt for et konkret projekt). Brainstormingen i forummet om alsidig udvikling giver en række interessante forslag til projekter; og eleverne ender op med et forslag der er enighed om og som er velbegrundet. Men da de er nået så langt, er der ikke lang tid tilbage til konkret udfoldelse af projektet. Selv om det ikke var meningen (min mening) at eleverne indledte med en brainstorming, viser deltagerne i forummet om alsidig udvikling, at det kan være givtigt. Men den videre udvikling i forummet viser også at det kunne have været hensigtsmæssigt at placere en pause i forumdiskussionen, hvor de enkelte grupper lokalt kunne arbejde videre med den fælles ide (evt. efter fordeling af opgaverne). Jeg vil således fremhæve det som et væsentligt træk ved netværkskompetence at kunne vurdere hvornår det er hensigtsmæssigt at samarbejde via net og hvornår det kan være mere hensigtsmæssigt at arbejde IRL.

5.3.2.5.3. Sociale relationer

Webparlamenterne viste at sociale relationer på tværs af klasserne befordrer samarbejdet om sagen; men det er ikke hvilke som helst organiseringer af de sociale relationer, der er konstruktive også for det faglige arbejde.

Virtus (jf. 5.3.2.1.) handlede om kommunikation i elektroniske fora. Olesen og hendes medforsker havde således som mål for projektets anden fase: "At følge deltagernes aktiviteter når der ikke er fastlagte rammer, idet vi ønsker at komme så tæt på børnenes "normale anvendelsesmønster" som muligt. Lærere og elever anvender konferencesystemet efter eget ønske i skole og fritid" (Olesen 2002: 136).

Hverken dette mål eller målet i projektets 4. fase om at eleverne skulle arbejde sammen om selvvalgte projekter via nettet, førte til den ønskede kommunikation. Olesen forklarer det således:

Den manglende kommunikation i fælleskonferencen handler imidlertid også om, at børnene ville være private, de ønskede ikke at kommunikere i det åbne rum. En af tankerne bag projektet var, at vi ønskede at se, hvordan børn kommunikerer på nettet, men børnene accepterer ikke denne "snagen". Der har været langt mere kontakt mellem eleverne i de to klasser, end vi har registreret, fordi de bevidst har valgt at sende mails eller SMS-beskeder for at beskytte deres privatliv (Olesen 2002: 147).

Som beskrevet tidligere var vi forbavsede over elevernes ublufærdighed over for kommunikation i gæstebøgerne i såvel 6. klassernes parlament som i Gentofte Webparlament. Der var således adskillige elever der udviklede venskaber – og sågar indledende øvelser til kæresteforhold – gennem kommunikationen i gæstebøgerne. Vores erfaringer stemmer således ikke overens med den tolkning Olesen gør af den manglende kommunikation. Den skyldes snarere at fælleskonferencen ikke var dedikeret til et emne og organiseret mod et mål og ikke tilhørte nogen af deltagerne. En gæstebog, derimod, tilhører den der har sat den ind på sin præsentationsside, og når man skriver i den, kommunikerer man derfor personligt med vedkommende – uden at man behøver at kende ham eller hende. Gæstebøgerne er således et fremragende redskab at prøve hinanden af med – og se om kontakten skal udvikle sig til et venskab der også kan formidles af andre teknologier. I parlamenterne var der således flere elever som sideløbende med kommunikationen i gæstebøgerne kommunikerede via email og sms. Og der var en del elever der efterfølgende gav udtryk for at parlamentet havde givet dem nye venner (30 af 44 grupper angav som svar i et spørgeskema i forbindelse med 6. klassernes parlament at enten nogle eller alle i gruppen havde fået nye venner i forbindelse med parlamentet (jf. bilag 10.1.3.3.)).

Erfaringerne med de tomme elevfora er ikke enestående. Jeg havde fx lignende erfaringer i ITMF-projektet TVTEEN (jf. Bundsgaard 2003b) hvor organisatorerne havde oprettet et forum til de knap 300 deltagende elever – men hvor der heller ingenting skete. I 6. klassernes parlament ville jeg derfor afprøve om det samme ville gøre sig gældende i en sammenhæng med udstrakt kommunikation i fora og gæstebøger, så jeg oprettede et elevforum. Der udspandt sig følgende dialog:

hey skal vi starte den her debat eller hvad? Forfatter: Cæcilie hej i der ude skulle vi ikke starte en elevdebat her eller hvad. når men skriv endelig hilsen cille Re: hey skal vi starte den her debat eller hvad? Forfatter: Henriette, Emil og Sarah Yes, den er vi med på!!! Lad os starte en elevdebat. Men hvad skal vi debatte om?? Henriette, Emil og Sarah Re: hey skal vi starte den her debat eller hvad? Forfatter: M,C,M,K,F og J Tja om hvad som helst. F.eks. jagt? Eller pølsemænd eller hvaler eller miljø. hilsen Cæcilie Re: hey skal vi starte den her debat eller hvad? Forfatter: Frederik , James og Christian Skal vi ikke diskutere havregrød? Vi kan godt lide havregrød. Hvad mener i om det? Re: hey skal vi starte den her debat eller hvad? Forfatter: Cæcilie Jo havregrød er godt. Og der er masser af jern i.

Forumdialog 1. Dialog i elevernes åbne forum.

5 indlæg. Det var alt på 3 uger. I de 5 fora hvor diskussionerne foregik var der mellem 74 og 169 indlæg – og i gæstebøgerne flere tusind. Dialogen giver et udmærket indblik i hvordan motivationen for at debattere kan være til stede, men når ikke der er noget det er naturligt at debattere i det pågældende forum – selv ikke jagt som var et af emnerne i parlamentets dyrevelfærdsdebat, eller hvaler og miljø som jo ligger i forlængelse af debatten, fængede – så tynder det hurtigt ud i indlæggene.

Derfor er det heller ikke muligt at finde et "normalt anvendelsesmønster" som Olesen ønsker, i en debat der ikke er dedikeret og organiseret så den skal føre til et resultat, eller finder sted inden for et personligt rum og derfor har den sociale relationsskabelse som mål. Når man anvender et redskab til kommunikation, er det fordi det kan noget bedre end andre redskaber, ellers er der ingen grund til at anvende det. Så man kan ikke tale om et "normalt anvendelsesmønster" eller om elevernes "egne interesser og anvendelsesstrategier"⁷⁹ uden også at tale om hvor og med henblik på hvad kommunikationen skal finde sted.

Der er en tendens til at man i såvel den politiske som den forskningsmæssige diskussion sætter computere lig med frihed og selvstændighed. Men det at man får en hammer behøver ikke at betyde at man bygger et flot hus. Det hjælper derimod på det, hvis man også har en tegning og måske får hjælp til at bygge skelettet op og så kan koncentrere sig om de finere og mere udviklende tømmeraktiviteter.

Kommunikation er et aspekt af social praksis. Som omtalt i 5.1.2., bidrager de nye teknologier til at vi i stadig højere grad indgår i socialiseringsformer der er person-til-person og rolle-til-rolle og til at vi løbende indgår i relationsformer der er nye for os. Som sagt samme sted, så er det ikke muligt at beskrive regler og omgangsformer for alle mulige situationer, teknologianvendelser og organiseringer af kommunikationen. Derfor er det en vigtig kompetence at man kan deltage i udviklingen af reglerne for omgang og at man kan tage stilling til den måde man selv og andre indgår i dialogen på. Jeg kalder denne type kompetence for netværkskompetence (jf. oversigten over kommunikative kompetencer i oversigt 16 i 5.2.3.).

Netværkskompetencen udvikler børn (og voksne) igennem praksis. Men det er også en opgave for skolen at arbejde med den. Forudsætningen for at man kan arbejde med den i skolen, er at der tilgængelige erfaringer (af elevernes egne eller formidlede i tekst) at diskutere på baggrund af. Et væsentligt spørgsmål er derfor hvordan man får eksemplerne ind i klasserummet. Hvordan kan disse problemstillinger tematiseres. Mange – om ikke alle – børn indgår i sociale relationer formidlet af teknologi som mobiltelefoner (samtale, sms) og netforbundne computere (chat, forum, hjemmeside) og de oplever dér at udvikle kompetencer i omgangen med andre, ligesåvel som de oplever at blive mobbet og mobbe, at udelukke og blive udelukket, at isolere sig og at skøjte mellem relationer, at miste og få venner osv. Indimellem kommer deres erfaringer ind i skolen gennem omtale i tv og aviser, og indimellem taler de om deres egne positive og negative erfaringer. Her kan læreren tage problemerne op og gøre dem til fælles tema for klassediskussioner. Men for det første kan det betyde at man behandler noget som ikke er førstehåndserfaringer for nogen, og som derfor kan være svært at forholde sig til og leve sig ind i, og for det andet kan det betyde at man tager elevernes "intime" eller private rum ind i skolen og det kan opfattes som en overtrædelse af deres intimitetsgrænse (jf. nedenfor).

Undersøgelser af muligheder og udfordringer i en praksis hvor elevernes private kommunikation i en skolekontekst inddrages i den faglige undervisningsdialog kan fylde en afhandling i sig selv – og ville fordre et andet empirisk grundlag end jeg har. Derfor kan jeg i det følgende kun antyde nogle perspektiver i forhold til hvordan dialogen foregår og om hvad den drejer sig. Jeg tager udgangspunkt i et forholdsvis tilfældigt valgt eksempel; det er Pia og Sidsels dialog på tværs af deres gæstebøger. Dialogen findes i bilag 10.1.3.4.1.

Dialogen indledes som de fleste andre med at den ene pige skriver i den andens gæstebog og spørger: "Hej Sidsel jeg syntes at du lyder forvildt sød og derfor skriver jeg til dig!!! Jeg ved ikke rigtigt hvad jeg skal skrive men hvis du skrev til mig så kunne det da være at vi kunne få en samtale igang!! KNUZZER Pia". Sidsel svarer ja og i de næste indlæg taler de om deres højde og udseende og om at de skal mødes fredag den 14. februar til paneldebatten. Undervejs bekræfter de hinanden i hvor godt det er at de skriver sammen: "Ej, jeg er glad for vi skal skrive sammen.../ Nu håber jeg bare vi bliver venner [...]" og "Jeg håber da også at vi måske kunne være venner og måske holde kontakten efter fredag". Senere er Pia meget optaget af hvem Sidsel skriver med og om hun har tænkt sig "[...] at holde kontakten med andre?(ikke fordi at du skal være bundet til mig!)". Det har Sidsel tænkt sig. Pia fortæller derefter at hun ikke har nogen rigtig god veninde, hvorefter Sidsel replicerer at det har hun – hun har faktisk "mange bedste veninder", og gengiver de fire bedste af de bedste veninders navne. Dialogen slutter en måned efter paneldebatten hvor pigerne giver hinanden ret i at det var ærgerligt at de ikke nåede at mødes til paneldebatten og fik udvekslet telefonnumre. Umiddelbart kunne man tolke dialogen som noget nær indholdstom. Pigerne kender knap mere til hinanden end da de indledte dialogen, men alligevel har den afdækket en lang række ting for pigerne, som de kan bruge i deres videre liv; den har medvirket til at give dem en identitet. Sidsel som den der har mange veninder (og som vil have lov til ikke at blive begrænset i det af nogen), og Pia der ikke har så mange veninder og som i sit forsøg på at få det og sikre sig troskab, måske ender med at skubbe den populære pige fra sig.

Dialogen minder om utallige andre dialoger i gæstebøgerne. De består ofte af udsagn og spørgsmål om: a) Hvem er vi? Fx om udseende, fritidsinteresser, popidoler, veninder, venner & kærester. b) Kommentarer til præsentationssiden som gæstebogen befinder sig på. c) Hvad laver vi lige nu? Fx: Ser fjernsyn, har timer mm. d) Hvem skriver vi sammen med? e) Hvem er søde og hvem er dumme. f) Hvordan kan vi holde kontakten efter projektets afslutning. g) Kommentarer til projektet og skolen i det hele taget.

Men der er også nogle af eleverne det ikke lykkedes at få en ordentlig debat igang. De skriver små "dumme" bemærkninger rundt omkring i de andres gæstebøger, og ender med selv at have ret uinteressante kommentarer i deres egen gæstebog. Mobning foregår i det hele taget i det små i mange af gæstebøgerne, fx "hey hvad så der. Er du særlig smart eller det synes du måske selv hvar......." og "[...] jeg syntes at hun var en pisse klam heste pige med en meget grim trøje på".

Webparlamenterne førte således til mange eksempler på at eleverne arbejdede med deres identitet og socialitet. Og gav derfor også mange eksempler på åbninger for læreren og for klassedialogen om social omgang i et netværkssamfund. I og med at præsentationssiderne var konstrueret i en skolekontekst, var eleverne også klar over at det var et skolerum; dvs. et rum som også var lærerens interesseområde (og hvis der var problemer i form af mobning osv., så var det ikke fremmed for eleverne at gå til læreren). Her var med andre ord en anledning for læreren til at tage problemstillinger op der var forbundet med omgangen i rum som hun eller han normalt ikke havde adgang til.

Webparlamenterne viste samtidig at integrationen af elevernes sociale samliv i undervisningen kan være en medvirkende årsag til motivation for de faglige aspekter af arbejdet.

Optagetheden af de sociale relationer er ikke uproblematisk. For det første er det at skabe rammer for sociale relationer ikke primært det der er skolens opgave, men det er skolens opgave at bidrage til elevernes alsidige udvikling, og netop det kan denne form for relationsskabelse medvirke til, hvis man efterhånden forholder sig reflekteret til hvad der går for sig når man skaber relationer via nettet. Det kunne således være en dimension i undervisningen en anden gang at skabe relationer mellem nogle klasser og løbende i klassen eller på tværs af klasserne at forholde sig til hvordan udviklingen af sociale relationer foregår og hvad det betyder for relationerne at de skabes med anvendelse af computerteknologi og manifesteres på computerskærme (jf. mine overvejelser om dialog i fora i 5.3.2.5.2.).

Et andet problem – som forstærkes af løsningen på det første – er faren for at man overskrider nogle intimitetsgrænser hos eleverne. Eleverne er ikke særlig vant til at fortælle om sig selv på internettet, og ikke vant til at overveje konsekvenserne af at gøre det. Problemet er ikke – som vi egentlig havde ventet – at eleverne er for blufærdige til at skrive noget på internettet, men tværtimod at de indimellem er for åbne. Der skal være grænser for hvor godt man kender hinanden i skolen, siger Thomas Ziehe (Ziehe 2000), ellers bliver skolen til terapi i stedet for pædagogik.

Det tredje problem så jeg særlig i Gentofte Webparlament. Det er muligheden for at anvende anonymitetens dække til mobning. Oprindelig kunne alle skrive i alle gæstebøger – ganske som det er kotume på internettet. Men det resulterede desværre i at vi hurtigt kæmpede med nogle – tilsyneladende få, men særdeles aktive – elever der terroriserede såvel klassekammerater som andre deltagere. Det var en meget ubehagelig oplevelse for dem det gik ud over, at ukendte personer nedgjorde, hånede og truede dem. Vi løste problemet ved at kræve at man var logget ind i systemet for at kunne skrive i gæstebøgerne og ved at lade systemet registerere hvilken bruger der havde skrevet de enkelte indlæg. Men problemet består jo stadig i mange sammenhænge på internettet og fx også i forbindelse med anonyme sms'er.

5.3.3. Interaktive assistenter

I 4.1.3.6. definerede jeg interaktivitet således:

Interaktiv produktion er to eller flere subjekters (eller institutioners) samproduktion af tekst. Den første producent (S₁) programmerer en computer (eller formulerer på anden måde regler for konsumptionen) således at en tekst giver mulighed for at konsumenten (eller medproducenten) (S₂) kan skrive med og foretage valg der har indflydelse på den endelige tekst.

Interaktive undervisningsmaterialer er således interaktive fordi de tekster der produceres, er afhængige af de valg og input eleverne gør. Jeg skelner mellem to typer interaktive undervisningsmaterialer: Samarbejdsplatforme og assistenter.

Computere kan bruges til at organisere og formidle samarbejdet mellem elever. Det kalder jeg organiserende interaktivt undervisningsmateriale (samarbejdsplatforme). Webparlamenterne (5.3.2.5.), Den dynamiske lærebog (5.3.4.1.), men også mindre ambitiøse projekter, fx klassesamarbejdsprojekter⁸⁰, kan kaldes samarbejdsplatforme.

Computere kan også bruges til at lede elever igennem en struktureret følge af aktiviteter med henblik på at de løser en opgave der ellers er for kompleks for dem. Den interaktive form giver mulighed for at eleverne kan læse om baggrunden for et givet fænomen og straks derefter kan afprøve hvad disse konstruktionsprincipper har af konsekvenser for konkrete handlinger. Computerens respons lægger op til at eleverne skal foretage de tolkningsbaserede vurderinger selv – på baggrund af de kriterier som computeren præsenterer eleven for. Derved kan eleven internalisere disse kriterier og blive i stand til at udføre aktiviteter eller anvende begreber uafhængigt af materialet. Computeren er her et strukturerende interaktivt undervisningsmateriale (en interaktiv assistent). Det er denne betydning af begrebet interaktivt undervisningsmateriale jeg i det følgende vil beskæftige mig med. De principper jeg lægger til grund for udformning af samarbejdsplatforme, kan findes i afsnittet om webparlamenter (5.3.2.5.).

De undervisningsforløb jeg har deltaget i organiseringen af på Tallerupskolen og i samarbejdsprojekterne, har alle været af emne- eller projektarbejdskarakter. Det betyder at eleverne har skullet arbejde selvstændigt med en praktisk problemstilling eller opgave. Forløbene har alle været lagt til rette med henblik på at bringe eleverne i situationer hvor der indgik arbejde med danskfaglige fænomener (skrivning i konkrete genrer og til konkrete modtagergrupper, kritisk tekst- og kommunikationssituationsanalyse, responsgivning, søgning på nettet osv.). I forbindelse med dette arbejde har jeg gjort mig overvejelser der er almindelige i forbindelse med projektarbejde og erfaringspædagogik (Schnack 2000, Breiting m.fl. 1999, Wahlgren 1981): Hvordan kommer eleverne tilstrækkeligt langt med og dybt i de faglige problemstillinger de støder på (uden nødvendigvis at vide at det er faglige problemstillinger).

Såvel erfaringspædagogerne som handlekompetencefortalerne ser problematikken som et spørgsmål om at eleverne skal udvikle begreber. Bjarne Wahlgren skelner med Jesper Hermann mellem episodisk og begrebsmæssig viden. Det er "en af erfaringsdidaktikkens opgaver" at skabe "overgangen mellem det episodiske og det begrebsmæssige" (Wahlgren 1981: 385). Wahlgren siger videre med et citat fra Jesper Hermann at:

I sin reaktion [mod kolporteringen af afpersonaliserede oplysninger] kan man imidlertid risikere at komme til at dyrke det episodiske blot fordi det ikke er afpersonaliseret; man får ikke skarpt nok formuleret kravene til det begrebsliggørelsesarbejde, der er det frugtbare modstykke til den afpersonaliserede oplysning, man vil undgå, det bliver ikke klart hvordan man skal komme fra udgangspunktet i elevernes erfaringer og til den sociologiske fantasis begreber (Wahlgren 1981: 386).

Wahlgren argumenterer for at der i en undervisningssituation hvor elevernes erfaringer danner baggrund for lærerens introduktion og en fælles videreudvikling af et begreb, forløber tre kognitive processer: Erfaringsdannelse, erfaringskobling og erfaringstilknytning. Erfaringsdannelsen består i at gå fra indtryk (af enkeltfænomener) over oplevelser (af sammensatte fænomener og situationer) til erfaringer "der kan dannes på grundlag af refleksioner over de pågældende indtryk og oplevelser" (Wahlgren 1981: 388). Erfaringer er således "refleksion og begrebsliggørelse" (ibid.) af de episodiske oplevelser. Erfaringskobling er den proces der sker når to eller flere erfaringer bringes i relation til hinanden enten af en enkelt person eller af flere sammen; derved kan der ske en nuancering og perspektivering af den oprindelige erfaring, og begreberne kan for den enkelte elev med Løgstrups ord få såvel mere vidde som tydeligere prægnans i brug (jf. Løgstrup 1976). Erfaringstilknytning er den modsatte bevægelse, hvor begreber tages i brug for at beskrive fænomener der går ud over de erfaringer eleverne har gjort, hvor erfaringerne altså nuanceres gennem anvendelse af begreber.

Forskerne bag MUVIN-projektet (MiljøUnderVisning I Norden, jf. Breiting m.fl. 1999) argumenterer også for at elevernes udvikling af begreber er væsentligt. De fremhæver særlig forståelse af sammenhænge som væsentlig for begrebsudviklingen (Breiting m.fl. 1999: 75ff.).

Såvel erfaringspædagogerne som handlekompetencefortalerne taler om at faglighed er at udvikle begreber. Det er min opfattelse at dette kun er den ene side af faglighed. Med faglige problemstillinger mener jeg således på den ene side udviklingen af begreber der beskriver konkrete fænomeners forbindelse med mere generelle fænomener (fx at der altid er en afsender af en tekst og at denne har en intention med at skrive den) og sammenhænge (fx at der er en sammenhæng mellem kontekst og tekstens form og indhold) og på den anden side udviklingen af faglige metoder og aktivitetsformer (fx analyse af kommunikationssituationer, informationssøgningens læsestrategier og demokratisk dialog).

Problemet med at få introduceret begreber, sammenhænge og metoder og aktivitetsformer i emne-, tema-, projektarbejde osv. kan både ses som et spørgsmål om at eleverne gennem arbejdet med projektet eller emnet skal udvikle faglige kompetencer der er relevante i sig selv (dvs. relevante i andre sammenhænge end den eleverne er i nu & her), og det kan ses som et spørgsmål om at eleverne har behov for faglige kompetencer for at komme videre på en velfunderet måde. Sidstnævnte problem kan formuleres med Karsten Schnacks ord:

Når man er i gang med at arbejde med et forhold (et emne, en problemstilling, et tema, et eller andet man gerne vil blive klogere på) af en bare nogenlunde sammensat natur, støder man jævnligt på det fænomen, at eleverne mangler forudsætninger for at komme videre på en ordentlig måde (Schnack 2000: 13).

Schnacks svar på problemstillingen er at læreren ("man" i citatet ovenfor) kan lægge kursusforløb om specifikke faglige problemstillinger ind i projekt- eller emneforløbet. Sådanne kurser kalder han for loops eller sløjfer i den fremadskridende undervisning (Schnack 2000:13). Han illustrerer situationen som en linje fra venstre mod højre med loops eller sløjfer undervejs.

Schnack påpeger at "[p]roblemet er tit, at sløjferne er tilbøjelige til at blive for store til, at både elever og lærere kan bevare overblikket" (Schnack 2000: 13), hvilket ifølge Schnack kan skyldes ét af fire: At relevante kundskaber og færdigheder er vanskelige at tilegne sig på kort tid, at de er interessante i sig selv, at det kan være vanskeligt at afgøre hvor lidt der skal til for at det giver mening for eleverne og endelig at lærerne kan finde sig mere eller mindre tilpas i de faglige problemstillinger.

Schnacks løsning forudsætter at elever og lærere følges ad, hvilket kan give yderligere problemer, fx at nogle elever allerede behersker eller slet ikke er klar til at beherske de konkrete faglige problemstillinger (dvs. at den faglige problemstilling ligger uden for elevens nærmeste udviklingszone, jf. 4.2.2.), at ikke alle elever er samme sted i processen samtidig, at eleverne arbejder med forskellige aspekter af en fælles problemstilling og derfor kan have brug for forskellige faglige kompetencer osv. Loopmodellen angiver således kun en situation hvor alle følges ad og arbejder med det samme samtidig. Som det fremgår af min gennemgang af modellen over en undervisningssituation (4.2.), opfatter jeg det hverken som realistisk eller ønskeligt at eleverne arbejder med det samme samtidig. Schnacks model kan derfor i praksis ikke afbilde en hel klasse, men afbilder nærmere en gruppe som følges ad med læreren – hvor de andre følger andre veje, men tvinges med rundt i loops der er mere eller mindre irrellevante for dem. En afbildning af denne situation kunne se således ud:

Figur 9. Loops med forskellig relevans for deltagerne

Jeg har med de svingende bevægelser antydet at det kan være svært at komme tilbage på sporet når man har været forstyrret i det man var igang med. I en traditionel problemorienteret undervisning kan det næppe være meget anderledes hvis læreren skal være den der er primus motor i forløbet.

Det vil med andre ord være hensigtsmæssigt hvis man (dvs. læreren eller andre) kan introducere eleverne for faglige begreber, sammenhænge og metoder og aktivitetsformer netop når de har behov for det, og på en måde så det er så integreret i deres arbejde med emnet eller projektet som muligt. En model der afbilder en sådan praksis kunne se således ud:

Figur 10. Elever i projektarbejde med fokus på faglige begreber og metoder undervejs.

I stedet for loops har jeg afbildet afstikkerne som åbne buler for at symbolisere at de kan være integreret i det konkrete arbejde som funktionel undervisning eller vejledning. Hvis eleverne fx skal foretage et interview, kan de i deres forberedelse fokusere på de faglige begreber der er forbundet dermed, og følge en vejledning der giver dem lejlighed til på én gang at forberede interviewet og til at lære om fx åbne og lukkede spørgsmål, forskellen på interviewtyper mm. Hver gruppe har sine problemstillinger undervejs, men læreren og eleverne kan også beslutte at der er en problemstilling som det er hensigtsmæssigt at tage op i fællesskab; det har jeg markeret som et loop for at antyde at det her kan være vanskeligt at være funktionel i samme grad som når den enkelte gruppe arbejder med et fagligt fænomen.

Problemet med en sådan praksis er naturligvis at læreren ikke kan vejlede alle grupper i noget forskelligt på én gang, og at hun selv om hun vejleder én gruppe, alligevel må have et øje med hvordan de andre arbejder. Én løsning på (nogle aspekter af) dette problem kan være at anvende computere som interaktive assistenter.

Tina Bering Keiding, Erik Laursen & Lene Østergaard Johansen giver i "It og Bateson – et læringsteoretisk perspektiv" (Keiding m.fl. 2003) et bud på hvordan computere kan anvendes i undervisningen. Forfatterne skelner mellem træningsprogrammer og udforskende programmer.

Træningsprogrammer kan enten være simple idet de stiller en opgave og giver feedback i form af rigtigt/forkert på elevens svar. I Wahlgrens terminologi kan sådanne programmer bidrage til at give eleverne oplevelser med et fænomen, og i begrænset omfang medvirke til erfaringsdannelsen (dvs. dannelsen af begreber; fx begreberne vokal og konsonant, plus og minus osv.). Men træningsprogrammer kan også være produceret med større ambitioner om at simulere "den 'gode lærers' mere empatisk orienterede vejledning" (Keiding m.fl. 2003: 150). Keiding m.fl. giver et eksempel på en atletiktræner der ikke (kun) vil træne en højdespringer ved at ordinere flere af de spring der mislykkes og vise videooptagelser af ideelle spring, men detaljeret vil "analysere springerens bevægelsesmønster i alle springets faser, og identificere de svage elementer. Det kan være "afsættet", eller at det ene ben "hænger" og så videre" (Keiding m.fl. 2003: 150, stavefejl rettet, jb). I Wahlgrens terminologi kan den type programmer ses som et forsøg på at foretage erfaringskoblinger (ved fx at sige: "Dette spring er ligesom det du foretog i forgårs"). Keiding m.fl. påpeger at hvis en computer skal udføre en sådan mere vejledende fejlretning, så forudsætter det "en mere nuanceret iagttagelse af elevens beslutninger samt feedback herom fra program til elev" (Keiding m.fl. 2003: 150), dvs. feedback der er valgt ud fra et uendeligt antal muligheder for erfaringskobling (springet ligner mange tidligere spring, men hvilke er relevante at sammenligne med?). Og en sådan iagttagelse vil forudsætte en avanceret dialog mellem program og elev og den type programmer "vil næppe være praktisk mulig" (Keiding m.fl. 2003: 151).

Filosoffen Ole Fogh Kirkeby har i en række bøger diskuteret den kunstige intelligens' mulighed. Han præsenterer (Kirkeby 1989: 22f.) tre uoverskuelige problemer for forsøget på at producere kunstig intelligens: Repræsentationsproblemet, der påpeger hvor svært det er at få en maskine til at "forstå" hvad en ytring, der er bare lidt kompleks, henviser til; fx et ironisk udsagn (som er et udsagn der er sin egen kontekst). Kontekstproblemet der siger at for at forstå og kunne forholde sig til en problemstilling (dvs. kunne indgå i en avanceret dialog), skal man kunne forholde sig til konteksten for problemstillingen. Og da der er et uendeligt antal kontekster vil det selv hvis man forestiller sig at man kan give computeren alle oplysninger om en enkelt kontekst, være umuligt at fodre den med alle oplysninger om alle kontekster. Og endelig problemet med at lære at lære: Hvordan opbygger man viden – og hvordan får man en computer til det. Det forudsætter at maskinen kan simulere kreativitet og intuition. Jeg betragter disse tre argumenter som belæg for at den type programmer der simulerer den gode lærers intelligente vejledning er umulig.

Et alternativ til et program der kan diagnosticere elevernes fejltyper og reagere på dem, er det Keiding m.fl. kalder udforskende programmer der

[...] giver eleverne mulighed for at udforske og eksperimentere indenfor et afgrænset fagligt emne. Det centrale i de udforskende programmer er programmets muligheder for en enkel grafisk præsentation og visualisering af komplekse sammenhænge. At en sammenhæng betegnes som kompleks betyder ikke, at den er kompliceret eller "svær", blot at der er tale om elementer, som står i relation til, altså gensidigt betinger, hinanden. Gennem programmet præsenteres denne komplekse sammenhæng som en "samlet gestalt", og eleven har med programmet mulighed for at ændre et eller flere af de elementer, der indgår i helheden (Keiding m.fl. 2003: 152).

Keiding m.fl. gennemgår tre typer udforskende programmer: Programmer der illustrerer, programmer med hvilke man kan udforske konsekvenser af ændringer af variabelværdier og programmer til modellering af relationer (Keiding m.fl. 2003: 153f.). Alle tre typer er "laboratorie"-programmer, dvs. programmer som simulerer dele af en virkelighed. Sådanne programmer skal bruges som det man på svensk kalder skal-programmer, hvor indholdet bestemmes af brugeren. Derfor er det op til eleverne og læreren at bestemme "hvilke konkrete problemstillinger, der skal udforskes eller eksperimenteres med inden for en given opgavekontekst" (Keiding m.fl. 2003: 155). Og derfor er programmerne ikke undervisningsbærende som det intenderes at træningsprogrammerne skal være. De skal tværtimod indgå i undervisningen som en del af en socialt organiseret kontekst.

Rupert Wegerif er på linje med Kirkeby og Keiding m.fl.: "Computers are just dumb machines all the way through and that is that. AI [Artificial Intelligence] does not exist" (Wegerif 2003). Men han påpeger at computere alligevel godt kan bruges til at understøtte tænkning. I 1966 udviklede Joseph Weizenbaum et computerprogram han kaldte ELIZA. ELIZA simulerede en rogeriansk psykoterapeut: Gentog nøgleord i de sætninger brugeren tastede ind, og bad om uddybninger og forklaringer. Programmet fyldte 200 linjer og byggede på ganske simple analyser af inputtet (jf. Weizenbaum 1966). Det interessante var at selv om folk godt vidste at ELIZA var et computerprogram og selv om algoritmen var særdeles enkel, så var der alligevel mange der tilbragte timer med at "samtale" med ELIZA⁸¹. Den kendsgerning fører Wegerif til at argumentere for at:

[...] ELIZA also suggests a constructive way forward in the use of computers to support the teaching of thinking. ELIZA prompted, reflected, probed and challenged everything that was given to it, forcing the exercise of intelligence back onto its human interlocutors. It helped people to think about their personal problems precisely because it had no competing intelligence of its own. The useful message of this experiment is that, rather than trying to design computers that can think for us, it might be better to design them to more effectively support us in thinking for ourselves (Wegerif 2003).

Wegerif er således fortaler for at man udvikler undervisningsprogrammer der lægger op til at tænkningen foregår hos brugeren. Dette betyder at interaktionen mellem computeren og brugeren skal være anderledes end i traditionelle træningsprogrammer. Sinclair og Coulthard viste i 1975 hvordan en almindelig interaktion i klasselokalet har IRF-struktur: Læreren Initierer, eleven Responderer, og læreren giver Feedback. Wegerif anbefaler med Gordon Wells at lade F-et stå for Follow-up i stedet for feedback fordi follow-up er en "more open term" (Wegerif 2004: 182). Træningsprogrammerne imiterer denne struktur: Computeren initierer, brugeren responderer, og computeren giver feedback. Men Wegerif påpeger hvordan en ganske lille ændring i strukturen betyder at situationen forandrer sig fuldstændig. Forandringen kan iagttages så snart der sidder flere brugere omkring en computer: Computeren stiller et spørgsmål, brugerne læner sig tilbage og diskuterer svaret (Wegerif 2004: 182). Denne IDRF-struktur anbefaler Wegerif at man fremmer med udviklingen af undervisningsprogrammer og i organiseringen af undervisningen (fx således at der er flere elever om samme computer). Hvis computeren så samtidig skifter imellem at simulere læreren (med sit initierende spørgsmål), en funktion der ofte kaldes computeren som tutor, og at være en "more passive discovery learning resource or environment" (Wegerif 2004: 183), bliver "[t]he educational value of this exchange structure [...] strengthened" (ibid.), fordi eleverne får lejlighed (og tid) til at diskutere og til at bruge computeren til at udforske en problemstilling (fx ved at få den til at simulere naturvidenskabelige forsøg eller til at gengive en fortælling med etiske problemstillinger). Derved kombinerer computeren tutorrollen ("learning as transmission") med "learning through discovery", og man får: "[...] these often contrasted modes of teaching and learning in one basic educational exchange" (Wegerif 2004: 183).

Som omtalt tidligere i dette afsnit kan problemet i projektarbejde være at eleverne ikke kommer dybt nok i de faglige problemstillinger. IDRF-strukturen er fordelagtig fordi den kombinerer den fri samtale mellem elever med strukturering af samtalen i retning af de faglige mål (eller i retning af at eleverne kan udvikle de kompetencer der er nødvendige for at komme videre i projektet): "IDRF exchange structure can therefore be seen as an ICT supported version of Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZDF) – the zone in which teaching brings the spontaneously formed concepts of learners into relationship with the pre-existing concepts of a culture" siger Wegerif (Wegerif 2004: 183) med henvisning til Vygotsky 2000 (jf. 4.2.2.). I Wahlgrens terminologi, bliver eleverne i stand til gennem diskussionen at få koblet deres erfaringer, dvs. få udvekslet forskellige erfaringer og opfattelser af en given problemstilling, gennem den diskussion computeren lægger op til; og det bliver muligt at præsentere begreber som eleverne kan knytte erfaringer til.

Wegerif har en række empiriske undersøgelser som belæg for at computerstøttet IDRF-organisering af undervisningen fremmer elevernes læring, på baggrund af hvilke han konkluderer:

The main claim of this paper is that the ambivalent nature of computers appears to equip them uniquely well to support an IDRF educational exchange structure. This means that, with the right pedagogy and educational software, computers can not only serve as a shared focus for group work but they can also interactively direct that work towards the goals of the curriculum while also, simultaneously, serving as a learning environment in which students explore and test out their ideas. It seems likely that only computers can do all of this at once in an integrated way.

I tillæg til træningsprogrammer og de udforskende programmer som Keiding m.fl. plæderede for brugen af, kommer der således en type programmer som kombinerer de to. Wegerif argumenterer for at sådanne programmer er mest lærerige når flere elever arbejder sammen og derfor har mulighed for at diskutere deres svar til computeren. Og han har overbevisende belæg herfor. Men der kan være situationer hvor samarbejdet mellem flere elever ikke er hensigtsmæssigt eller praktisk muligt; de vil alligevel kunne have udbytte af at arbejde med et program der lægger op til IDRF-strukturen, idet D-aspektet så blot kan være individuelle overvejelser, søgning eller afprøvning eller diskussion med præprogrammerede udsagn fra computeren. Man kunne kalde denne type af kombinerede trænings- og udforskende undervisningsprogrammer IDRF-programmer eller, hvad jeg vil kalde dem: Interaktive undervisningsmaterialer af typen interaktive assistenter: Programmer der vejleder eleverne gennem en kompleks problemstilling. Eksempler på danskfaglige problemstillinger er søgning på internettet, forberedelse af interview, regler for samarbejde osv. Jeg anvender betegnelsen interaktive assistenter for at understrege at de ikke erstatter læreren, men kan assistere hende – og eleverne. Det er min hypotese at interaktive assistenter til en vis grad vil kunne bidrage til at strukturere "bulerne" i figur 22.

I forbindelse med en række af de projekter jeg har deltaget i, har jeg udviklet stadig mere sofistikerede interaktive assistenter. Sofistikeringen er på den ene side sket som konsekvens af de teoretiske studier og de erfaringer jeg har gjort mig med udvikling af dem, og på den anden side på baggrund af observationer af elever der arbejdede med dem⁸². I det følgende gennemgår jeg et par af de assistenter jeg har udviklet, med henblik på at afdække de principper jeg har lagt til grund for udviklingen af dem.

Princippet i en interaktiv assistent er for det første at den fører eleven gennem en række trin med henblik på at eleven løser et konkret fagligt problem eller udvikler begreber til forståelse af fænomener eller sammenhænge. Forudsætningen for at assistenten kan føre eleverne igennem denne række trin er at de er beskrevet på baggrund af fænomenologiske analyser og analyser af praksis (herunder af hvor det svært forståelige eller svært udførlige befinder sig i processen) – og ofte i form af en kombination af begge. Mine analyser af informationskompetence i 5.3.1. er et eksempel på hvordan sådanne analyser kan foretages.

Det næste princip er at assistenten enten tager udgangspunkt i elevernes egne projekter og beder dem om at anvende dem i interaktionen, eller at assistenten introducerer en praktisk problemstilling som eleverne kan arbejde med, dvs. at den interaktive assistent er funktionel.

Det tredje princip er at eleverne gennem arbejdet med assistenten skal nå frem til et resultat; hvilket vil sige: a) en løsning på det problem der foranledigede arbejdet med assistenten, og b) en oversigt over hvordan arbejdet er forløbet, oversigten kan diskuteres med læreren eller blot fungere som elevernes logbog fra eller minde om processen.

Kort opstillet er der således følgende principper:

Principper bag interaktive assistenter Assistenten bygger på en beskrivelse af et fagligt område eller faglige metoder; en beskrivelse af "den normale" proces. Assistenten integrerer elevernes projekt eller introducerer selv en problemstilling, dvs. at den er funktionel.  Eleven skal tænke; computeren reducerer og åbner mulighederne, giver respons, men ikke svar. Assistenten samler elevernes input i en opsamling der kan vises til og diskuteres med læreren og andre elever.

Oversigt 18. Principper bag interaktive assistenter

I 6. klassernes parlament var undervisningsmaterialet af forholdsvis enkel karakter og bestod blandt andet i en vejledning i at deltage i webhøringer og i nogle skemaer som eleverne kunne udfylde på nettet når de ville anvende internettet som søgeredskab; det vil jeg kalde en meget basal form for interaktive assistenter.

Til Gentofte Webparlament havde jeg udviklet et omfattende undervisningsmateriale med vejledninger til de fleste faser i arbejdet: Ideudvikling, projektudvikling, informationssøgning, interview, kommunikation på internettet mm. Materialet var overvejende skriftligt og kun i begrænset omfang interaktivt.

I forbindelse med Den dynamiske Lærebog (jf. 5.3.4.1.) var Lisbet Kühn og jeg optagede af at gøre materialet så interaktivt som muligt. Vi udarbejdede et interaktivt undervisningsmateriale der bestod af 5 hovedområder (et kursus i samarbejde, en ren tekstbaseret gennemgang af hvordan eleverne kunne udarbejde deres præsentation på hjemmesiden, et omfattende materiale om produktionen af en dynamitbog, et materiale om kommunikation i fora, gæstebøger og som respons, og endelig en vejledning i CMS'et SmartSite Publisher). Det er fra hovedområdet om dynamitbogen jeg tager de følgende eksempler. Dynamitbogs-området var bygget op af 7 underområder: Ideudvikle, opgaveformulere, skaffe viden, målgruppe, vælge genre, formidle og modtage respons. Disse områder repræsenterer hver et aspekt af produktionen af en dynamitbog. Jeg gennemgår to eksempler på vejledning i informationsindsamling ("skaffe viden"), hhv. fuldtekstsøgning på nettet⁸³ og forberedelse af interview⁸⁴. De to eksempler jeg gennemgår har jeg stået for produktionen af.

I 5.3.1. giver jeg en række grundige analyser af søgning på internettet, herunder hvori fuldtekstsøgning på nettet består (5.3.1.1.) og hvordan man kan vurdere de sider man kommer til (5.3.1.3.). En tilsvarende analyse af aspekterne i en fuldtekstsøgning lå til grund for udarbejdelsen af undervisningsmaterialet. Da fuldtekstsøgning er en forholdsvis lineær proces, faldt det lige for at bygge det op af fire dele eller faser: Viden om, søg søgeord, læs linksider og vurder brugbarhed; dertil kommer en side som både vejledningen i fuldtekstsøgning og vejledningen i surfesøgning henviser til, om at bruge oplysningerne. I det følgende er de fede ord i parentes angivelser af den funktion materialet har.

Vejledningen indledes med en kort illustreret tekst (forklaring) om hvad en søgemaskine, in casu Google, gør, og en kort gennemgang af de kommende siders vejledninger. Det er intentionen med denne indledning at eleverne skal have et foreløbigt overblik over hvad de skal igennem. Denne oversigt ligger samtidig som punkter i den menu der befinder sig på alle sider. I afsnittet om "viden om" forklares det at man for at finde noget på internettet ofte skal vide noget om det i forvejen. Derfor opfordres eleverne til at skrive hvad de ved om emnet i et skrivefelt og hvad de gerne vil vide i et andet skrivefelt (input). Eleverne forventes således at have et reelt fænomen fra deres egne projekter at søge efter, hvorved det er intentionen at det der kan forekomme omstændeligt (de mange trin i søgningen), i sidste ende skal give eleverne en oplevelse af at det har haft et reelt formål og gjorde en forskel. Vejledningen bliver reel i stedet for "som-om" (jf. princippet om at reelle mål giver motivation, the Reality Principle, 4.2.1.1.1.). Det er desuden intentionen at eleverne gennem selv at skrive på siderne får konkretiseret en ellers abstrakt vejledning: "Det er godt at finde ud af hvad I ved om emnet og hvad I gerne vil vide" bliver til "Skriv hvad I ved og gerne vil vide", hvorved den abstrakte forklaring får konkret realitet, og eleverne får erfaring med faktisk at overveje hvad de véd og gerne vil vide, og derved får de et grundlag for at internalisere denne praksis (jf. min omtale af Vygotsky i 4.2.2. og Wegerif ovenfor).

Når eleverne har skrevet, klikker de sig videre. Næste side forklarer om søgeord og om at udvikle gode søgeord. Dernæst skal eleverne klikke sig videre til en opgave om søgeord. På denne side skal eleverne tage udgangspunkt i det de véd og det de gerne vil have at vide igennem deres søgning. Derfor præsenteres de for deres input fra siden om "viden om" (inputgenkaldelse). Ud fra denne selvproducerede tekst skal de nu forsøge at vælge vigtige og usædvanlige ord fra det de har skrevet. Det kan de herefter skrive ind i et søgefelt. Når de klikker på søg, åbnes Google med resultatet af søgningen (aktivering af ekstern resurse). Eleverne skal nu undersøge antallet af hits, og på baggrund heraf klikke på én af tre valgmuligheder (flere end 50 hits, mellem 5 og 50 hits og færre end 5 hits) (forgrening). Dette er et simpelt eksempel på hvordan hypertekstorganiseringen af internettet rummer vid mulighed for at lade den tekst eleverne læser, være afhængig af deres eget projekt og praksis. Materialet kunne således også være undervisningsdifferentierende ved at have forskellige veje alt efter hvilket "niveau" eleverne valgte eller afhængig af deres svar på forskellige spørgsmål. En sådan differentiering vil dog kræve tilsvarende ekstra arbejde af producenterne af materialet. Hver af de tre valgmuligheder fører til en forklaring på hvad det betyder at have det givne antal hits og forskellige opfordringer til at sofistikere søgningen (gentagelse). Eleverne kan således alt efter deres succes med den enkelte søgning komme igennem alle tre valgmuligheder indtil flere gange, eller de kan komme forskellige veje næste gang de anvender assistenten.

Når eleverne har fået et passende antal hits, skal de klikke videre til en forklaring af hvad en linkside viser og derefter til en side med opfordring til at vælge tre links og foretage forskellige analyser af disse (input). Eleverne får tre forskellige aspekter (dvs. anvendelse af faglige begreber) de skal være opmærksomme på og skrive analysen på baggrund af. Her er det alene eleverne der skal gøre tænkearbejdet; computeren tjekker ikke denne analyse, men gemmer elevernes svar så det kan komme med i oversigten og indgå i en dialog mellem læreren og eleverne.

Efter denne analyse skal eleverne klikke sig videre til en side om at vurdere brugbarhed. Også denne side indledes med en tekst om vurdering af brugbarhed efterfulgt af et link til en opgave hvor eleverne skal følge forskellige anvisninger i deres vurdering af siderne. Derefter klikker de sig videre til en side hvor de får præsenteret deres input fra vurdering af links. Nu opfordres de til på baggrund af deres undersøgelser af siderne at tage stilling til om deres vurderinger var rigtige (inputgenkaldelse til analyse af egne tidligere input) og skrive deres overvejelser i endnu et inputfelt. Igen er det eleverne der skal gøre tænkearbejdet, men de skal gøre det på baggrund af specifikke faglige begreber som computeren præsenterer dem for. Denne opgave er et eksempel på en opfordring til at diskutere tidligere opfattelser i forhold til ny viden (overvejelser over uhensigtsmæssigheder i hidtidig praksis på baggrund af genkaldte input).

På baggrund af disse overvejelser skal de dernæst angive hvad eventuelle fejl kunne skyldes ved at vælge en eller flere valgmuligheder (multiple choice), hvor hver valgmulighed repræsenterer en indsigt i opbygningen af et fragment i Google (fx at søgeordene ikke står sammen, at søgeordene står i hver sit fragment af teksten, at titlen på siden kan angive emnet for siden) (anvendelse af faglige begreber) og eventuelt uddybe deres angivelser.

På den sidste side viser computeren alle relevante elevinput i en oversigt med forklaring på hvad de viser (opsamling af alle input og beskrivelse af ruten)

Denne undervisningsassistent indeholder således følgende funktioner:

• Forklaring,
• input & inputgenkaldelse,
  • tekstinput & multiple choice,
  • oplæg til overvejelser over uhensigtsmæssigheder i hidtidig praksis på baggrund af genkaldte input,
• anvendelse af faglige begreber,
• forgrening (hyperlinks),
  • på baggrund af elevens valg,
  • på baggrund af elevens tidligere input,
  • tilbage til tidligere side,
• aktivering af ekstern resurse,
• opsamling af alle input og beskrivelse af ruten.

Rupert Wegerif har undersøgt hvilke faktorer ved softwaren der betød noget for fremmelse af udforskende samtale. Han kom frem til følgende designkriterier:

• [1] putting evidence which could be used in reasoning about choices clearly on the screen where children could point to it
• [2] presenting choices embedded in a motivating narrative
• [3] making problems sufficiently complex to benefit from being analysed through reflection and discussion
• [4] using a simple interface with multiple choice options rather than typed input
• [5] avoiding any encouragement towards turn-taking, e.g. not using discrete serial problems (Wegerif, Mercer & Dawes 1998: 204).

Wegerifs undersøgelse er foretaget i forhold til en softwaretype med et lidt anderledes mål end den interaktive assistent jeg har omtalt. Men ikke desto mindre antyder det en relevant kritik af assistenten. Assistenten lever ikke op til to af Wegerifs kriterier (1 og 4): Den er ret teksttung og ikke så pegeegnet og den lægger op til en del skrevet input. De tre øvrige (2, 3 og 5) kan man derimod godt argumentere for at assistenten lever op til: Den integrerer valgene i en motiverende sammenhæng (hvor den motiverende sammenhæng dog er funktionel inddragelse af elevernes eget projekt i stedet for en fortælling), den gør problemerne tilstrækkeligt komplekse til at de løses bedst gennem diskussion og analyse og den serialiserer ikke problemerne så meget at det lægger op til at eleverne kan skiftes til at svare.

I søgekurset har jeg ikke lagt så megen vægt på læsning af linkside som jeg kunne have gjort (eleverne kunne have øvet læsning af fagmenter, overblikslæsning af samme, opmærksomhed på URL, titel osv.) og jeg undlader at gå de sidste skridt i vurderingen af siderne, idet jeg kun lader eleverne vurdere brugbarhed og ikke leder dem til en undersøgelse af kommunikationssituationen (fx af hvem der har produceret, hvad deres forudsætninger og intentioner er, hvem den intenderede modtager er osv.).

Assistenten til forberedelse af interview var tilrettelagt således at eleverne efter arbejdet med den ville stå med en interviewguide klar til brug. Jeg gennemgår den til en indledning og sammenligner den derefter den med et kapitel om interview i en nyligt udkommen bog til brug i folkeskolens ældste klasser (Viemose 2004). Jeg anvender denne bog som sammenligningsgrundlag fordi jeg vil betegne den som et typisk eksempel på genren lærebog.

Assistenten om interview indledes med at eleverne skal overveje hvem de vil interviewe – og om der eventuelt var andre der kunne være bedre at interviewe. På den næste side bliver eleverne foreslået at lave et tankemylder (brainstorm) om hvad de gerne vil vide. De kan skrive brainstormen ind i et skrivefelt. Dernæst skal de strukturere det de gerne vil vide i vigtigst, næstvigtigst og tredjevigtigst. For hvert niveau er der et skrivefelt de kan skrive i. Tredje opgave på samme side er at opdele i åbne og lukkede spørgsmål. Efter en kort forklaring på forskellen skal eleverne skrive nogle åbne og lukkede spørgsmål i hvert sit skrivefelt. På næste side genkaldes de åbne og de lukkede spørgsmål eleverne har skrevet (hvis ikke de har skrevet nogen åbne spørgsmål, bliver de spurgt om ikke det var en ide at finde på nogen), og eleverne bliver spurgt om hvad de forventer af svar på de enkelte spørgsmål – og hvordan de vil følge op med nye spørgsmål.

På den næste side er der en lang række gode råd til før og under interviewet, og eleverne bliver bedt om selv at skrive hvad de synes det er vigtigt at huske. Den sidste side er en oversigtsside med elevernes åbne og lukkede spørgsmål og forslag til opfølgende spørgsmål, samt deres egne råd til sig selv om hvad de skal huske før og under interviewet. Siden kan skrives ud og eleverne opfordres til at vise den til og diskutere den med læreren.

Bogen Skriv en avis er skrevet af Rikke Viemose. Den indeholder ti kapitler og en indledende case. De ti kapitler kommer omkring såvel det organisatoriske i forbindelse med avisproduktion som problemstillinger forbundet med artikelskrivningen. Jeg forholder mig alene til interviewkapitlet. Kapitlet om interview fylder 7œ af bogens 105 tekstsider og indledes med overvejelser over interviewets betydning for journalistik. Dernæst skelnes mellem tre typer interviews, og journalistens mulige roller (fødselshjælper, nysgerrig spørger, kritisk og konfronterende) præsenteres. De følgende afsnit er mere organisatoriske: Skal man ringe eller mødes med interviewpersonen, hvordan får man aftalen i stand, hvordan forbereder man sig; dernæst er der nogle afsnit om selve situationen: Skal man tage noter eller bruge båndoptager, det første indtryk og interviewets spilleregler; og de sidste afsnit handler om hvordan interviewet er en styret samtale, om spørgsmålstyper, om notatteknik og om afslutningen på interviewet. Mens jeg med assistenten havde lagt fokus på udviklingen af spørgsmål gennem overvejelser over hvad eleverne ønskede at vide, lægger Viemose vægt på væsentligt flere af omstændighederne ved selve interviewet. De afsnit der omhandler selve udviklingen af spørgsmålene er afsnittet om forberedelse og om spørgsmålstyper. I afsnittet om forberedelse indleder Viemose med at nævne at nogle "journalister skriver alle spørgsmål minutiøst ned", mens andre "har spørgsmålene i hovedet", dog siger Viemose afsluttende: "I begyndelsen er det altid en god ide at skrive sine spørgsmål ned" (Viemose 2004: 88f.). Viemose beskriver her to forskellige praksisser for professionelle journalister; journalister der har øvet sig på journalisthøjskolen i at udvikle spørgsmål og i at stille dem med eller uden manuskript. Skoleelever er ikke professionelle journalister; og det de skal lære, er netop kompetencer i at fokusere deres interesser, i at finde de rigtige spørgsmål og i at stille dem bedst muligt. Det er således ikke nok at skrive: "I begyndelsen er det altid en god ide at skrive sine spørgsmål ned"; det er netop dette eleverne kunne have glæde af at få en vejledning i. Det nærmeste Viemose kommer en sådan vejledning er i afsnittet om spørgsmålstyper, dvs. åbne og lukkede spørgsmål. Viemose forklarer forskellen mellem dem: "De åbne spørgsmål indledes ofte med hv-ord [...]/De lukkede kan for eksempel begynde således: "Synes du, det er en god idé at..."" (Viemose 2004: 91) og giver et eksempel på hvordan lukkede spørgsmål kan få en politiker til at formulere sig uden at "svare udenom" (ibid.). Efter dette afsnit stilles eleverne den opgave at øve de forskellige interviewtyper ved at spille enten journalist eller ekspert, erfaringsperson eller politiker (Viemose 2004: 92). Opgaven lægger op til at eleverne lærer at skelne mellem forskellige interviewpersontyper, men ikke at få forberedt spørgsmål.

Bagest i bogen findes en række bilag; herunder en side hvor eleverne kan nedskrive deres interviewplan i form af svar på spørgsmålene: Hvem skal interviewes, hvilken interviewtype, hvilke hjælpemidler og "Mine hovedspørgsmål i rigtig rækkefølge (brug både åbne og lukkede spørgsmål)" (Viemose 2004: 119). I lærervejledningen (Viemose 2004b) indledes kommentaren til kapitel 7 med følgende: "Dette kapitel lægger op til elevernes egne interview" (Viemose 2004b: 10). Det vil jeg som sagt betvivle. Eleverne får en række fagudtryk, men ikke faglige metoder til formulering af spørgsmål og fokusering af interviewet. Lidt senere i vejledningen foreslås det at eleverne laver interviewøvelsen med åbne og lukkede spørgsmål på klassen, og at læreren optager interviewet på video "[...] så klassen bagefter kan gå tilbage og se, hvilken slags spørgsmål (åbne eller lukkede), der blev stillet, og om de havde den ønskede effekt" (Viemose 2004b: 11). Denne øvelse er det nærmeste man kommer egentlig praktisk reflekteret øvelse med anvendelse af de faglige termer – men den kræver så også lærerens deltagelse.

Jeg vil karakterisere Viemoses tekst som en eksemplificerende og forklarende gennemgang af en generel journalistisk praksis: Den indeholder gode og levende forklaringer af forskellige journalistiske fagudtryk, men den bidrager ikke til at vejlede eleverne til selv at stille gode spørgsmål på en hensigtsmæssig måde. Som sagt vil jeg uden yderligere belæg betegne Viemoses bog som typisk for genren lærebog: Eleverne står tilbage med en viden, men ikke med praktisk erfaring.

Man kunne naturligvis forestille sig at bogen var mere praktisk orienteret og førte eleven igennem de samme trin som jeg har lagt op til med assistenten; bogbæremediet kan bruges til meget. Men som sagt: Det er ikke den typiske anvendelse af bogmediet, og det ville kræve større organiserende aktivitet (fx kunne der i en "interaktiv bog" stå: "gå til side 4 hvis..., læs på side 2 hvad du skrev og overvej..." osv.). Såvel computerteknologien (styret af algoritmer (jf. 4.1.3.5.)) som skærmbæremediet (skærmens viskositet er plastisk (jf. 4.1.3.4.1.)) bidrager til at det er let at organisere og praktisere forgrening og inputanvendelse.

Bjarne Wahlgren giver i Wahlgren 1981 et eksempel på en klassesamtale hvor læreren vil tematisere begrebet envejskommunikation, mens eleverne lægger vægt på at diskutere erfaringer med magtrelationerne i læge-patientrelationen. Wahlgren påpeger at denne uoverensstemmelse, dette dilemma viser et "problematisk og uafklaret forhold i erfaringsdidaktikken. Forholdet kan nærmere beskrives som en uklarhed om, efter hvilke kriterier valget af de begreber, erfaringsbearbejdningen foregår omkring, kan foretages, og en tilsvarende uklarhed om, hvordan samspillet mellem disse kriterier er" (Wahlgren 1981:389). Wahlgren opstiller på den baggrund "tre kriterier, der kan opfattes som ligeværdige krav, der alle må opfyldes, hvis man skal kunne tale om god undervisning" (Wahlgren 1981: 389). Kriterierne er:

1. begrebet må vælges således, at det ligger inden for undervisningens formål og forholder sig til undervisningens omdrejningspunkt.
2. begrebet må vælges således, at det i videst mulig udstrækning indfanger alle de oplevelser og erfaringer hos deltagerne, som disse finder betydningsfulde, uden at udgrænse relevante delerfaringer eller fraspalte erfaringens følelsesmæssige og handlingsmæssige forankring.
3. begrebet må vælges således, at det indgår i den – i forhold til undervisningen – mest omfattende erkendelsesstruktur (Wahlgren 1981: 390).

Kun den første og delvis den sidste af disse betingelser kan opfyldes umiddelbart gennem anvendelse af interaktive assistenter. Interaktive assistenter er bedst til at strukturere arbejdsgange og til at bidrage til udviklingen og indholdsudfyldelse af begreber; den mere følsomme refleksion og fornemmelse for hvilke erfaringer eleverne har særlig behov for eller udbytte af at bringe ind i samtalen og få bearbejdet, er det stadig op til læreren at foretage.

Et af de væsentlige problemer med produktion af it-undervisningsmaterialer i et lille sprogområde som det danske er de store udviklingsomkostninger der ofte er forbundet med produktionen: Udviklere, programmører, designere osv. Det har været en pointe i mit arbejde med udvikling af assistentkonceptet at det ikke skulle være udviklingstungt. Derfor er assistenterne alle produceret med det samme CMS som eleverne arbejdede i. Produktionen har således ikke fordret programmering, men blot anvendelse af inputfunktionaliteten og de forskellige forgreningsfunktionaliteter (oprettelse af nye sider, knapper og links) i CMS-et. Produktion af interaktive assistenter skal være så simpelt teknisk at enhver kan finde ud af det – og kan koncentrere sig om indholdet.

Samtidig er det givetvis også relevant at finde en balance mellem de teksttunge og meget lidt "designede" interaktive assistenter jeg har udviklet, og de mere formbevidste og computerspil-agtige – og dyre – undervisningsprogrammer, man normalt ser. Og det er relevant at få designet undersøgelser der kan sofistikere designprincipperne og fortælle os noget om hvilke typer design der fører til størst læringsudbytte.

5.3.4. Produktion

Undervisning i og om produktion har i folkeskolens danskfag (og i det øvrige uddannelsessystem) traditionelt været forbundet med skrift (mundtlighed har eksisteret som et selvstændigt produktionsfelt også – men har haft trange kår (jf. Haugsted 2004: 135ff.)). Med informationsteknologien vil eleverne ikke alene skulle forholde sig til en lang række andre modaliteter end skrift og tale som har konsekvenser for traditionelt danskfaglige sagområder, men de skal også kunne "formulere" sig i en række andre genrer, modaliteter og multimodaliteter end det har været kotume: Hypertekster, figurer, skemaer, ikoner, videofilm mm. Hvorvidt det er et danskfagligt indholdselement at eleverne arbejder med disse mange modaliteter i konsumption og produktion, vil jeg ikke tage stilling til her, men de pointer jeg har i det følgende, kan i lige høj grad have relevans for mange af disse modaliteter.

Mit primære ærinde i de følgende afsnit er at argumentere for at computerteknologien⁸⁵ ud over at forandre selve produktionen af skriftlig og anden tekst muliggør organiseringer af autentiske kommunikationssituationer og at den type organiseringer er at foretrække.

Jeg bruger af pragmatiske årsager skriften som eksempel i det følgende (det er inden for skrivning jeg har den overvejende mængde erfaringer med elevproduktion, og det er inden for skrivning der findes forskning af relevans for forståelse af produktionsprocesser og undervisning i disse).

Indtil for få år siden var forestillingen om den gode organisering af skrivning at den bestod i planlægning, skrivning og revision; og i overensstemmelse hermed var undervisningen tilrettelagt, så opmærksomheden alene var på produktet af skrivningen⁸⁶. Siden er procesorienteret skriveundervisning på bare 15-20 år blevet en meget udbredt undervisningsform i såvel folkeskolen som på ungdomsuddannelserne, godt hjulpet af en hurtig institutionalisering af metoden⁸⁷. Teorien og undervisningspraksissen bag procesorienteret skrivning (eller processkrivning) er oprindelig udviklet i USA og kommet til Danmark via Norge. I historiske gennemgange siger man ofte at forskningen i skrivning i USA har gennemgået tre (Hoel 1997, Jensen m.fl. 1998: 30ff., Krogh 2003: 242f.) eller fire (Furneaux 1998: 257f.) faser. Jeg reproducerer denne opdeling her med henblik på at vise hvordan forskellige syn på skriveprocessen bunder i forskellige fokus på kommunikationssituationen, men jeg gør opmærksom på at sådanne inddelinger i faser altid gør vold på den virkelige verdens mange parallelle retninger og off- og mainstreams, samler meget forskellig og sågar uforenelig forskning under den samme hat, og meget let gør historien til en fortælling om enkeltpersoners gennembrud der fejer fortidens forskning af bordet. Så enkelt er det ikke – se fx to oversigtsartikler fra Review of Educational Research (Humes 1983, Greene & Ackerman 1995). Men for pointens skyld: Jeg opdeler skriveforskningen (og en deraf afledt skrivedidaktik og skriveundervisningspraksis) i tre faser i overensstemmelse med den nordiske tradition⁸⁸.

I den 1. fase, den ekspressive retning (som mere var en didaktisk retning end en retning der undersøgte faktisk skrivning), var fokus på at skriveren skulle udtrykke sig kreativt og finde frem til sin indre, autentiske, stemme. En af pionererne inden for denne retning var Peter Elbow (Elbow 1973). Grundideen i Elbows teori er at man skal skelne mellem evnenerne til og dermed aktiviteterne i at skabe (creating) og at kritisere (criticizing). Derfor introducerer han hurtigskrivning (freewriting) som den basale teknik (Elbow 1973: 3ff.).

2. fase kan betegnes som den egentlige begyndelse på forskning i skrivning (jf. Humes 1983: 201), hvor "the focus of research [has shifted] attention more toward the process and away from the product of writing" (Humes 1983: 214). Den kan kaldes den kognitive retning og grundlægges gennem en række metodologisk nyskabende (Humes 1983: 201ff.) studier af hvordan erfarne (og siden uerfarne) skrivere organiserer deres skrivning. Denne forskning "has discredited the linear model of the composition process—prewriting, writing, and postwriting—as an appropriate model for research purposes" (Humes 1983: 205). Forskningen er netop orienteret mod undersøgelser af hvori de enkelte trin i "the composing process" består. Der er en række forskellige opdelinger og benævnelser af trinene. Humes anvender en opdeling i planning, translating (selve skriveprocessen, oversættelse eller transformation fra en symbolisation (tanke) til en anden (skrift)), reviewing og revising. Et par af de fremtrædende forskere inden for retningen, Flower & Hayes, har udviklet en model for hvordan den erfarne skriver i genereringen af en tekst forholder sig til sin langtidshukommelse om indhold, modtagere og skriveplan og i opgavemiljøet ("Task Environment") til retoriske problemstillinger og til teksten skrevet hidtil (Flower & Hayes 1980). Skrivning er derfor en kompleks, målorienteret og rekursiv aktivitet (jf. Furneaux 1998).

Den 3. fase kan kaldes den kontekstorienterede eller sociale retning, eller med Greene & Ackerman 1995: Den retoriske position. Forskerne inden for denne retning tager udgangspunkt i en kritik af de kunstige og løsrevne situationer som udøverne inden for den kognitive retning (i forskning såvel som praksis) placerede eleverne i, og de kritiserer opfattelsen af "the composer as a "problem solver"" (Greene & Ackerman 1995: 384); en opfattelse der resulterer i en uhensigtsmæssig pædagogisk praksis: "[...] much of the constructivist research on reading and writing reflects larger biases in American education toward the conservation and recitation of knowledge" (Greene & Ackerman 1995: 404). Den kontekstorienterede forskning har ført til en ændring i teoretisk ramme, således at mange i stedet for kognitive teorier fx inddrager Vygotskys sociokulturelle teorier (Greene & Ackerman 1995: 405).

Forskerne inden for den kontekstorienterede retning har fokus på den sociale sammenhæng skrivningen indgår i:

Such a perspective [det retoriske] also brings into focus the extent to which the ways authors position themselves within a certain social space is contingent upon (a) authority (e.g., a disciplinary community's conventions for inquiry, the institution of school, or a writer's expertise), (b) the purposes that bring writers together within a particular social forum, and (c) the topic of their discourse or task at hand [...] (Greene & Ackerman 1995: 384).

Disse iagttagelser betyder at en skriver skriver forskelligt alt efter hvordan han eller hun opfatter konteksten, fx modtagere, bedømmere og andre S₃'er, institutionen skrivningen finder sted i (fx skolen eller fritiden), teknologien produktionen foregår med osv.; således har der været en stadig øget forskning i: "How writers (and readers) enter and learn to participate in discourse communities [...]" (Greene & Ackerman 1995: 404).

På baggrund af deres diskuterende litteraturstudie anbefaler Greene og Ackerman pædagogiske praksisser der

(a) are flexible enough to recognize the rich resources that students draw upon in constructing meaning, (b) respect different conceptions of text sense, and (c) enable students to use language in different language communities (Greene & Ackerman 1995: 410).

Den kontekstorienterede retning har ført til pædagogiske praksisser i USA som "Writing across the curriculum" som er en indsats for at integrere relevant og autentisk skrivning i alle fag, og "Writing to learn", en bevægelse der tager udgangspunkt i den indsigt at dét man forholder sig kritisk og undersøgende til og skriver om, lærer man bedre (Greene & Ackerman 1995: 402).

I Australien har overvejelser parallelle med den kontekstorienterede retning kombineret med et sprogteoretisk udgangspunkt i Hallidays systemisk funktionelle grammatik (Halliday 1994) ført til en "genrepædagogik", der har som mål at "give især de mindre priviligerede elever mulighed for at klare sig sprogligt bedre" (Hedeboe & Polias 2000: 196) gennem "beskrivelse af de basale genreformer" (Hedeboe & Polias 2000: 196) og til en undervisning metodisk inspireret af Bruner m.fl.s scaffolding-begreb (jf. 4.2.2.) og indholdsmæssigt af genreforståelsen (Hedeboe & Polias 2000: 211ff.).

Herhjemme blev den procesorienterede skriveundervisning introduceret i slutningen af 80'erne og starten af 90'erne via den norske reception⁸⁹ (Jensen m.fl. 1998: 30, jf. dog Kock & Tandrup 1989) og var primært inspireret af den tredje fase.

I folkeskolen blev grunden til fremvæksten af undervisning i den procesorienterede skrivning bl.a. lagt af Elisabeth Hansen med en større undersøgelse af procesorienteret skrivning og tekstbehandling (Hansen 1989-1991) og Erik Skøtt Andersen, Claus Detlef og Jens Raahauge med et undervisningsmateriale i to bind og et bind lærervejledning (Andersen, Detlef & Raahauge 1991, som er kommet i 4-5 oplag). I gymnasieskolen har Ellen Krogh, Mi'anne Juul Jensen, Alma Rasmussen m.fl. været pionerer ved at medvirke i tilrettelæggelsen af de første kurser i processkrivning i 1989 (Jensen m.fl. 1998: 29), skrive en grundbog (Krogh, Rasmussen & Søgaard 1994) og gøre forsøg med procesorienteret skrivning (og undervisning) og ved at forske i relation til disse forsøg (Jensen m.fl. 1998, Krogh 2003).

I Når sproget vokser præsenterer Jensen m.fl. "grundideerne" bag deres forsøgsprojekt med procesorienteret skriveundervisning i gymnasiet:

1. Selvtillid som skriver giver skrivelyst og lærelyst [...].
2. Alle skriveopgaver indgår i kulturelle og sociale sammenhænge som udstikker mønstre for genre og stil [...].
3. Skriveideen i en tekst er et udtryk for mål og fokus i teksten; samtidig er arbejdet med skriveideen i en opgave også en vej til at finde sin personlige stemme i forhold til stoffet og opgaven [...] (Jensen m.fl. 1998: 50).

De tre grundideer formulerer hhv. en motivationsforestilling, en teori om kontekstens betydning for skrivning og et pædagogisk fokus på skriveideen (eller elevens projekt, som Vibeke Hetmar kalder det (Hetmar 2000, jf. nedenfor)). Med punkt 2 skriver Jensen m.fl. sig direkte ind i 3. fase af skriveforskningens historie som jeg præsenterede ovenfor. Men ligesom i den amerikanske tradition er det en særlig form for "forestillet" social sammenhæng, en forestillet autentisk situation, som den pædagogiske praksis konkret udfolder sig i:

Autentiske genrer gør det indlysende at arbejde med skrivesituation og funktion i forhold til opgaverne. Krav til komposition, sprog, stil hænger logisk sammen med genren. Og måske vigtigst: man kan studere virkelige modeller for at finde ud af hvordan man skal gøre (Jensen m.fl. 1998: 52).

I praksis er det således ikke sådan at eleverne skal skrive en avis, men at de skal forestille sig at de skrev artikler til en avis⁹⁰.

I Norge har Lars Sigfred Evensen argumenteret for at man ved at arbejde "på liksom" og ikke "på ordentlig" (Evensen 1993: 17) går glip af en faktor der fremmer skriftsprogsudviklingen. Evensen hævder således at have belæg i sit empiriske materiale for at skrivning i virkelige situationer fremmer seriøsitet og engagement:

Én gjennomgående og slående egenskap ved vårt materiale er den store seriøsiteten, det umåtelige alvoret som både små barn og eldre ungdommer går til skrivninga med når vilkårene er gunstige (Evensen 1993: 13).

Derfor drejer det sig om at tilrettelægge kommunikationssituationer så skrivningen kan blive kommunikativ:

Hva karakteriserer f.eks. tekster som blir skrevet utafor utdanningssystemet, eller i en pedagogisk kontekst hvor elever får skrive om ting som er relevante for dem, ting de er opptatt av?

Den gode skrivinga er kommunikativ, både i og utafor klasserommet. Dette innebærer at det gode klasserommet og den gode læreren også er orientert mot kommunikasjon (Evensen 1993: 17).

Inden for folkeskoleområdet har forskningen i procesorienteret skrivning ligget ret stille siden Elisabeth Hansens indledende arbejde i slutningen af 80'erne. Men i 2000 kom Vibeke Hetmar med en vægtig kritik af en række centrale praksisser i den procesorienterede skriveundervisning. Hetmar kritiserer den pædagogiske praksis inden for processkrivningen for at være for fokuseret på at inddrage elevrespons og hun plæderer for en ændring i vejledningens fokus.

Hetmar påpeger at elever der endnu selv har svært ved at udvikle og gennemføre et skriveprojekt, ikke er egnede som respondenter på andre elevers skriveprojekter:

For det der kendetegner den uerfarne skriver, er jo netop at han ikke har fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst [...] og at han ikke har tilstrækkeligt med teksterfaringer til at han har opbygget den tekstkompetence der må til for at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt (Hetmar 2000: 17).

Heri støttes hun af den kontekstorienterede skriveforskning: "[...] more expert readers also use a "rhetorical reading strategy" to actively construct a rhetorical context as a way of making sense of textual information [...]. This strategy includes trying to account for a writer's purpose [...]" (Greene & Ackerman 1995: 391, mine fremhævelser).

Hvor vejledningens fokus hidtil har været på forbedring af teksten fx i relation til genrekrav eller tekststruktur (en læserorienteret respons), argumenterer Hetmar for 1) at eleverne skal lære at udvikle et skriveprojekt, dvs. noget de vil med deres tekst og hvilket det er lærerens udfordring at bidrage til såvel udvikling som virkeliggørelse af; og 2) for at vejledning ikke skal rette sig mod at hjælpe eleven med at forbedre teksten, men mod at hjælpe elevens i hans eller hendes udvikling som skriver. Hetmar kalder det "skriverorienteret respons" (Hetmar 2000: 21).

Ganske som andre teoretikere inden for den tredje fase af skriveforskningen er Hetmar optaget af konteksten for skrivningen. Men hvor de tidligere behandlede teoretikere primært har været orienteret mod forestillede autentiske situationer, er Hetmar mere optaget af at undersøge og anbefale mere reelle autentiske situationer (Hetmar 2000: 54, 56f.): "Autentiske skrivesituationer er en mangelvare i folkeskolen, så det drejer sig om at udnytte dem når de opstår spontant [...]" (Hetmar 2000: 57), fordi autentiske situationer gør at eleverne "umiddelbart kan se en mening med" dem (Hetmar 2000: 56).

Udviklingen i forskningen i skrivning er også en udvikling i opfattelsen af forskningsfeltets objekter, subjekter og kontekster. Med udgangspunkt i kommunikationsmodellen (jf. figur 7, 4.1.) kan jeg karakterisere udviklingen i skriveforskningen og -pædagogikken som en forandring i hvor fokus ligger i kommunikationssituationen. Hvis den foregående gennemgang var forenklende og med den brede pensel, er den modelafbildning jeg gengiver her, det i endnu højere grad. Modellerne skal tjene som illustration af min pointe og skal altså ikke opfattes som en fuldstændig beskrivelse af de enkelte faser.

1. fase, den ekspressive retning, er et forsøg på i de indledende stadier af skrivningen at fokusere fuldstændig på S₁ og se helt bort fra S₂ og S₃. Det fokus på producenten som Elbow taler for, er samtidig en opmærksomhed på at S₃ kan have for stor magt, når man skriver. Og derfor er hurtigskrivningen et forsøg på at komme hurtigt frem med hvad man har "i sig", før man når at lade sig påvirke af hvad man tror S₃ vil sige til det, og før man overvejer hvad S₂ kan formodes at vide og kunne bruge det man vil sige, til. Metoden forudsætter at man har noget "i sig" som man vil sige, uafhængigt af hvem man vil sige det til. Denne opfattelse kan afbildes således:

Figur 11. Fokus i den ekspressive fase.

Jeg har placeret producenten (S₁) og O i samme ellipse for at markere at objektet for den ekspressive skriver er skriveren selv eller noget han eller hun véd. Og jeg har markeret hvordan påvirkningen fra S₃ forsøges "skåret over". Det eneste der ellers eksisterer er teksten forstået som en fysisk substans og som et indhold (tekst i begge dets betydninger som manifesteret tekst og individuel tekst).

I 2. fase ligger fokus på skriveprocessen, dvs. forholdet mellem producenten og teksten og på producentens forsøg på at formidle information om et ydre objekt. Derfor markerer jeg en relation mellem producenten og relationen mellem objektet og teksten. Da der ifølge den kognitive skriveforskning også hos producenten eksisterer en bevidsthed om en konsument af teksten, har jeg medtaget en sådan i nedtonet tilstand. Pilene symboliserer hvordan objektet ("informationen") tilrettelægges af producenten og formes i en tekst.

Figur 12. Fokus i den kognitive skriveforskning.

I den 3. fase ser jeg flere modeller. Den første model jeg vil vise, er én der afbilder writing-to-learn-bevægelsens opfattelse fordi den minder meget om den kognitive, men indebærer en opfattelse af at skrivning ikke blot er tilrettelæggelse af information der allerede er til stede, men også fører til at skriveren gennem tilrettelæggelsen får en forandret opfattelse af såvel objektet som den tekst han eller hun skriver: Skriveren lærer noget gennem at skrive teksten, og man kan således sige at der er dialektiske relationer mellem de indgående faktorer. Den dialektiske relation mellem S₁ og relationen mellem O og T er kernerelationen: Det er når objektet "bliver til tekst" at S₁ lærer noget om O. I denne model er konsumenten uvæsentlig (eller konsumenten er producenten).

Figur 13. Fokus i Writing-to-learn-pædagogikken.

I andre aspekter af den kontekstorienterede skriveforskning argumenteres der for at hele skrivesituationen må tages med. Derfor er fokus på logikkerne i situationen: Sådan taler og skriver man i denne sammenhæng, denne diskurs er fremherskende. Derfor skal man lære at skrive i den diskurs, i disse genrer, til disse modtagere. Men det er stadig overvejende sådan at den situation eleverne indgår i, er skolesituationen med en indlejret "som om"-situation. Derved er de personer (herunder S₃) og relationer (mellem situationens deltagere og som kernemodsætninger) der er i situationen og som medbestemmer teksten, nogle andre end i dén "virkelige" situation som undervisningen forsøger at mime i tekstproduktionen. Konsumenten (S₂) er ikke avislæseren som skal overbevises, eller leksikonlæseren der skal informeres, men altid læreren (L) og indimellem de andre elever i klassen, og ofte er den reelle situations S₃ de andre elever (derfor benævner jeg dem E₃) på en ukonstruktiv måde: Som konkurrenter, modstandere, medløbere og frontgængere. Det fører mig til følgende model. De nedtonede faktorer markerer at de ikke er eksplicit medtænkt i som-om-organiseringer.

Figur 14. Fokus i den kontekstorienterede skriveforskning.

Jeg har tegnet to kontekst-pile for at markere at den kontekstorienterede skriveforskning er opmærksom på den betydning konteksten har for skrivning. Men samtidig har jeg nedtonet S₃ for at antyde at en kontekstorienteret praksis ikke umiddelbart inddrager den komplekse situation (hvor journalisten fx må tage hensyn til hvad redaktøren forventer, til kilder der ikke skal fornærmes, til kolleger osv.).

Forsøget på at etablere som-om-situationer er et klart fremskridt for undervisningen i skrivning, og jo mere af skriveundervisningen de udgør på bekostning af skriv-for-at-skrive-situationer des bedre.⁹¹

Men jeg vil argumentere for at det er muligt at supplere "som-om"-situationerne med autentiske situationer i langt højere grad end det hidtil har været organisatorisk muligt, og derigennem at opnå en række fordele. Modellen jeg således foreslår, introducerede jeg i 4.2. Jeg gengiver den her:

Figur 15. Undervisningssituation: Elever samarbejder på tværs af klasser formidlet af it.

Vibeke Hetmar opstiller tre "betingelser for heldig gennemførelse af [skrive-]projektet" (Hetmar 2000: 53). De tre betingelser er:

1. Der skal være en klar kommunikationssituation, som skal være så autentisk som muligt (Hetmar 2000: 53, 54, 56).
2. Eleven skal have et projekt med sin skrivning: "[U]den projekt ingen klar tekst" (Hetmar 2000: 47).
3. Eleven har valgt en passende form (dvs. teksttype eller genre) (Hetmar 2000: 53).

Jeg slutter op om Hetmars betingelser og vil hævde at opfyldelsen af den første betingelse i form af en autentisk kommunikation gør de to følgende punkter væsentligt lettere at opfylde. At den autentiske kommunikationssituation er efterstræbelsesværdig, er den overvejende del af de teoretikere jeg har omtalt hidtil, enige i:

At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende (Jensen m.fl. 1998: 37).

Readers and writers engage efforts after meaning because of a sense of place, a sense of belonging and of participating in a community [...] By widening the range of discourses that we teach, students will be in a better position to interact both in school and in their home communities [...] (Greene & Ackerman 1995: 410).

Jeg vil i den følgende gennemgang af en række konkrete eksempler på kommunikation i autentiske situationer give en række argumenter for at en autentisk kommunikationssituation er befordrende for elevernes motivation og læring. Argumenterne er overvejende teoretiske; så selv om jeg har erfaringer og udsagn fra elever om det hensigtsmæssige i autentiske kommunikationssituationer, må fremtidige empiriske undersøgelser afgøre om praksis stemmer med teorien.

5.3.4.1. Den dynamiske lærebog

Jeg udviklede konceptet bag Den dynamiske lærebog sammen med Lisbet Kühn. Vi søgte ITMF-puljen og fik bevilliget godt 800.000 kr. som ITMF-projekt 474. Det løb af stablen i efteråret 2003. I projektet deltog 12 klasser og deres lærere fra skoler på Fyn⁹².

Den dynamiske lærebog er et projekt hvor elever arbejder sammen klassevis om at udarbejde en internetbaseret hypertekstlærebog om et selvvalgt emne. Lærebogen har en konkret klasse som målgruppe. En klasse kan være producent, modtager eller begge dele. Producentklassen undersøger et eller flere områder gennem søgning på nettet og andre steder og skriver og forbinder en samling tekster (som en hypertekststruktur) om emnet. Teksterne skrives til og eventuelt sammen med den konkrete modtagerklasse. Når tekstsamlingerne er skrevet og publiceret, arbejder modtagerklassen med dem. Eleverne har mulighed for at kommunikere i elektroniske debatfora med producenterne når der er ting de ikke forstår, eller som de gerne vil have uddybet. Derved får producenterne mulighed for at se hvordan deres materiale virker – og for at redigere i det som konsekvens af kommentarerne⁹³.

Teksterne publiceres på et site der er særlig indrettet til det. Sitet kan indrettes i emneområder – fx transport, dyr, samfund, mennesker, miljø osv.

Skrivningen er tilrettelagt i funktionelle sammenhænge. Her er det særlig fokus på modtageren der er centralt. Når det er store elever der skriver til små – eller danske elever der skriver fx til islandske – må de sætte sig ind i deres modtageres forudsætninger og forsøge at skrive så modtagerne er i stand til at forstå det og kan bruge det.

ITMF-puljemidlerne blev delt ud efter retningslinjer vedrørende form og fagligt indhold. Projektet Den dynamiske lærebog rettede sig mod to af den 4. ansøgningsrundes udbudsmateriales⁹⁴ temaer: a) IT's muligheder for at realisere de faglige mål for fagene dansk (specielt læsning), naturfag (herunder matematik) og historie. Og b) Internetbaserede undervisningsmidler til brug i dansk og naturfagsundervisningen, herunder matematik.

Da www.dendynamiskelaerebog.dk var både for langt, for indviklet og for klodset, besluttede vi os for at kalde sitet for www.dynamitbogen.dk. En dynamitbog er en bog der er kraft og udladning i. I det følgende vil jeg kalde projektet – såvel undervisningsforløbet som det samlede ITMF-projekt – for Den dynamiske lærebog og de bøger som eleverne producerede for dynamitbøger.

ITMF-projektet gennemførtes af et netværk af klasser og deres lærere på en række fynske skoler. Det foregik i fire etaper: 1) Lærerne, projektlederen og forskerne planlagde forløbet 2) De ældre elever samlede materiale og skrev og publicerede tekster. De kunne kommunikere på tværs af klasserne om deres produkter og om forløbet mere generelt. 3) De yngre elever arbejdede med materialet og kommunikerede med de ældre. 4) De ældre elever korrigerede deres materialer.

De ældre elever valgte i samråd med deres lærere og med de yngre elever et emne at beskæftige sig med. Valget faldt på regnskoven, nisser, kammeratskab og matematik & fritid. Der var to klasser på den samme skole der arbejdede sammen om at producere nisse-materialet.

Den dynamiske lærebog er kendetegnet ved at

1. eleverne selv har væsentlig indflydelse på hvori opgaverne består,
2. opgaverne er konkrete og relevante,
3. kommunikationssituationen er autentisk,
4. de sociale relationer indgår som en integreret del af projektet, og
5. der er klare faglige mål som kan nås i den funktionelle sammenhæng.

Den dynamiske lærebog lever derfor op til de principper for undervisningstilrettelæggelse jeg formulerede i oversigt 11 i afsnit 4.2.3.

Et dynamisk lærebogsforløb falder omtrentligt i disse trin:

1. Emnevalg og problemformulering – klassen kan vælge at arbejde med samme eller flere emner eller delemner.
2. Informationssøgning. Herunder søgning på internettet, på biblioteket, interviews osv. På www.dynamitbogen.dk findes interaktive assistenter der understøtter arbejdet.
3. Overvejelser over modtagergruppens forudsætninger og interesser. Valg af genre og tiltaleform.
4. Samling af materiale og fornyet fokusering og problemformulering. Indledende struktur på hyperteksten.
5. Skrivning og gensidig responsgivning – elev-elev-respons internt eller på tværs af klasserne og lærer-elevrespons. Løbende publicering og opbygning af hypertekststrukturen.

Det er ikke kun de producerende elever der arbejder med emnet. Det gør de modtagende elever arbejder også, så de har forforståelse og viden at læse og stille spørgsmål ud fra. Undervejs kommunikerer producerende og modtagende elever. De producerende beder om respons på tekster, de modtagende stiller spørgsmål til teksterne eller om ting de ønsker belyst.

Hvis det materiale eleverne producerer, er opbygget som undervisningsmateriale, kan det være strukturerende for forløbet; er det opbygget som mere leksikalt materiale, kan det indgå løbende i et andet forløb. Målet er at de modtagende elever vænner sig til at bruge internettet til surfing i fagtekster, at de arbejder med skærmlæsning – herunder beslutter sig for hvornår noget er relevant at skrive ud. At de bruger teksterne i deres eget projekt – altså fx læser efter oplysninger, efter oplevelser, bredt efter forståelse af feltet osv. Desuden er det målet at de modtagende elever gennem arbejdet med tekster som en anden klasse har udarbejdet, får oplevelsen af at tekster, også dem der ser godt ud og er spændende at læse, har en afsender. Denne afsenderbevidsthed er afgørende at udvikle i et informationssamfund hvor tekster i stadig mindre grad er autoriseret og redigeret af gatekeepers. Parallelt hermed er det målet at den konkrete og fremmede modtager giver de producerende elever en modtagerbevidsthed.

Når de modtagende elever har arbejdet med teksterne – og er gået på opdagelse efter svar på de spørgsmål de har stillet i forbindelse med læsningen, skal de formulere spørgsmål til de ældre elever. De ældre elever svarer på spørgsmålene evt. efter at have søgt svaret på internettet og andre steder.

De ældre elever indarbejder nu – i det omfang det er relevant for materialet – de svar og nye oplysninger, de har fundet efter deres kommunikation med de yngre elever.

5.3.4.1.1. Motivation

Baggrunden for projektet kan findes i tre dimensioner. Den dynamiske lærebog er således et forsøg på at imødekomme

• en faglig kompetencedimension, der vedrører de særligt danskfaglige kompetencer som et netværks- og informationssamfund fordrer af dets medlemmer,
• en social kompetencedimension, der vedrører de sociale kompetencer som det er hensigtsmæssigt at udvikle i et informationssamfund, og
• en motivationsdimension, der vedrører udviklingen af undervisningsforløb der understøtter elevers lyst og engagement i den undervisningsmæssige praksis.

I det følgende beskærftiger jeg mig særlig med Den dynamiske lærebogs motivationsskabende dimensioner. Den faglige kompetencedimension og den sociale dimension ligger i forlængelse af de overvejelser jeg gjorde mig i afsnittet om webparlamenter (5.3.2.5.); jeg berører desuden emnerne i dette og det kommende afsnit.

Jeg bygger primært det følgende på en række webinterview som Kjeld Kjertmann og jeg foretog i forbindelse med projektet (jf. 6.1.), men også på besøg på de deltagende skoler, traditionelle interviews samt samtaler med lærerne.

En afgørende begrundelse for den valgte organisering og for hvilke kendetegn jeg fremhæver som væsentlige for Den dynamiske lærebog, er organiseringens potentiale som motiverende faktor. Martin Ford har beskrevet 17 principper for fremme af motivation (Ford 1992: 204ff., jf. oversigt 9, 4.2.1.1.1.). Ifølge Fords teori om motivation er det et centralt menneskeligt træk at sætte sig mål. I bestemmelsen af hvori sådanne mål består, tager Ford udgangspunkt i D. Ford og Nichols taxonomi over menneskelige mål som omfatter affektive mål, kognitive mål, subjektive organiseringsmål, mål vedrørende selvevaluering, mål vedrørende integrative sociale relationer og mål vedrørende opgaveløsning (jf. 4.2.1.1.1.).

De mål der særlig er forsøgt understøttet i forbindelse med Den dynamiske lærebog er de kognitive og de sociale mål. Den dynamiske lærebog lægger som projektarbejde op til en udforskende praksis hvor eleverne kan forfølge det der interesserer dem, og kan fordybe sig. Gennem at eleverne deltager i formuleringen af de undervisningsmæssige mål, kan de opleve at de tages alvorligt som personer der kan handle frit – inden for skolens rammer.

Alt efter lærerens vurdering af hvad eleverne har behov for at arbejde med af danskfaglige kompetencer, kan læreren – evt. i samarbejde med eleverne – bestemme hvad de særlig vil lægge vægten på – fx om det skal være at skrive til en målgruppe, arbejde med emnet, give og modtage respons osv. Her er der desuden gode muligheder for differentiering.

I én af de producerende klasser var arbejdet således struktureret på den måde at en gruppe havde det overordnede ansvar for det endelige produkt. De tre elever i gruppen gav respons på de andre elevers arbejde og stod for overføring af materialerne fra arbejdsområdet til den endelige dynamitbog efterhånden som de var gennemarbejdede og afprøvede. Et sådant organiserende arbejde fordrer at eleverne kan overskue det samlede produkt – også før det er produceret, og arbejdets succes bestemmes af hvor godt de kan samarbejde med de andre elever, kan give respons og kan fornemme hvornår de har fået det optimale ud af de enkelte kammerater⁹⁵. Der er med andre ord en lang række centrale dannelsesmæssige kompetencer i spil samtidig med at de selvevaluerende og de socialt integrative mål kan aktualiseres.

Mange elever arbejdede kreativt med produkterne. De fleste grupper gjorde noget ud af layout og form, fordi de vidste at der var andre elever der skulle se og arbejde med det. Men der var også grupper der arbejdede med alternative udtryksformer. Således var der to drenge der skrev og fotograferede en animeret film om en tyvagtig heks. Drengenes begrundelse for at vælge en sådan udtryksform var at de så kunne slippe for så meget "papirarbejde"⁹⁶. Men det viste sig nu at de havde skrevet manuskriptet til filmen igennem mange gange og at de havde overvejet fortællingens struktur og modtagernes forudsætninger.

En anden gruppe arbejdede med det de kaldte en spilhistorie. Spilhistorien bestod af en række forskellige delhistorier som man kunne spille sig igennem, med andre ord: En hypertekst-fortælling. Eleverne tegnede en træstruktureret oversigt over historien, arbejdede med strukturen som papirer på gulvet og arbejdede på den måde mere med komposition end de var vant til.

Målet er at eleverne skal lykkes med deres dynamitbog, at de skal mestre opgaven. Det kræver at læreren er i stand til at differentiere opgaverne så eleverne i arbejdet befinder sig i zonen for den nærmeste udvikling (jf. 4.2.2.): Fagligt svage elever skal have opgaver der er velstrukturerede for dem og som får dem til at arbejde med faglige emner de skal udvikle sig inden for, mens socialt svage elever kan få opgaver der træner dem i at arbejde sammen med andre. Derved lægger Den dynamiske lærebog også op til at understøtte mål vedrørende opgaveløsning.

Når man skriver til nogle elever der er meget yngre end én selv, kan man få en oplevelse af at man ikke selv lærer noget "fagligt" af arbejdet. Der var således flere grupper der i det afsluttende webspørgeskema (jf. 5.3.4.1.2.) fremhævede det som et problem. Andre var opmærksomme på at de havde lært en del af at skulle skrive til nogle der var yngre og ikke så gode til at læse; og det er naturligvis den opfattelse der ligger tættest på ideerne bag Den dynamiske lærebog. Men det er klart at hvis man har den opfattelse at man ikke lærer noget, så er det et problem som lærerne må tage alvorligt; enten ved at bidrage til at eleverne kan møde større emnefaglige udfordringer, eller ved at hjælpe eleverne til at se betydningen af de dansk-faglige udfordringer der ligger i at skrive til en klart defineret modtagergruppe med andre forudsætninger end dem eleverne er vant til at skrive til.

Som beskrevet i 5.3.4. er der ved traditionel skoleopgaveskrivning sjældent andre reelle modtagere af teksten end læreren og eventuelt klassekammerater og forældre. Det bliver hurtigt kedeligt eller ubehageligt at skrive til nogen som man godt ved egentlig ikke er interesseret i hvad man skriver, men mere er optaget af hvordan man har skrevet det, og af at bedømme kvaliteten eller rette fejl. Der er med andre ord ikke nogen særligt klare mål vedrørende selvevaluering og vedrørende integrative sociale relationer. Derfor vil det være uvant for de fleste producenter af en dynamitbog at der er konkrete modtagere som faktisk har glæde af at læse det man har skrevet, og som er mere interesserede i indhold end i opfyldelse af formelle retningslinjer. Som en af eleverne der skrev en spilhistorie, formulerer det:

Det er blevet meget bedre af, at vi har arbejdet sammen. Det betyder også noget, at der er mange, som skal læse det. Så gør man sig meget mere umage (Pige, 8. klasse⁹⁷).

Nogle udsagn fra det afsluttende webspørgeskema som de store (og producerende) elever svarede på, kan give en fornemmelse af elevernes opfattelser af projektet. På spørgsmålet: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler" svarer eleverne fx:

Vi for lov til at arbejde meget mere selvstændigt, vi for lov til selv at lave vores arbejds plan, det vil sige at det hele er meget mere op til os. Det gør også at vi kan slippe for at leve ting, som vi ved vi ville køre død i (3 elever i 8. klasse).

Vi bruger mere computer, vi sidder ved den hele tiden.

Vi laver noget der kommer ud på nettet.

Vi får lov til at hjælpe andre klasser, hvor der måske foregår mobning.

Og vi har lært noget af det (3 elever i 7. klasse).

forskellen er at det skal laves til mindre årige, i stedet for til lærere. og vi har aldrig lavet noget på nettet (til alle)! før.

eks: da vi lavede projekt sidst var det for vores egen skyld!! (3 elever i 8. klasse).

Ud af 33 besvarelser gav de 16 grupper udtryk for at projektet havde adskilt sig ved at de havde skrevet til yngre elever, 14 for at projektet havde adskilt sig ved at de havde arbejdet med computer, 6 ved at de havde lavet hjemmesider og arbejdet med internettet og 4 ved at arbejdet havde været mere selvstændigt end sædvanligt (som det fremgår af tallene, svarede en del grupper inden for flere kategorier). I arbejdet med Den dynamiske lærebog er der således i højere grad lagt vægt på de selvevaluerende og socialt integrative mål end der bliver ved "normal" undervisning, dvs. i forhold til den forestilling de elever der har besvaret vores spørgsmål, har om deres sædvanlige undervisning.

Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer at eleverne skaber og dyrker sociale relationer både i klassen og på tværs af klasserne. Det er meningen at såvel de store producerende elever, som de mindre modtagende elever oplever at de er noget særligt (udvalgte) i forhold til hinanden. Derved kan målet om at have succes og status i forhold til andre (målet vedrørende selvevaluering) imødekommes. Dette mål understøttes også af at der med Den dynamiske lærebog lægges op til at eleverne har en udpræget grad af medbestemmelse i alle arbejdets faser. De beslutter emnet i fællesskab og formulerer det fælles mål, de vælger deres eget fokusområde og er selv med til at lægge vinklen på området. Hvis eleverne accepterer denne medbestemmelse og går ind i beslutningsprocessen vedrørende organiseringen af arbejdet, vil de opleve at målene om frihed og selvbestemmelse opfyldes.

De sociale relationer dyrkes også i en mere integrativ betydning, idet Den dynamiske lærebog lægger op til at eleverne hjælper og støtter hinanden både internt i klassen og på tværs af klasserne. Det accepteres og tilskyndes at eleverne indgår i sociale fællesskaber der har større og mindre affinitet til det faglige arbejde. Fx i form af hjælp til tekniske funktioner, diskussion af emnevalg og samtaler om fordelingen af arbejdet, men også samtaler om skole, fritid og interesser skal der være plads til, fordi det giver eleverne en fornemmelse af hvem det er de arbejder sammen med, og fordi eleverne finder det værdifuldt at skabe deres egne rum som de kan sætte deres personlige præg på og som de derigennem kan anvende til at medskabe deres identitet i det konkrete samarbejde.

De sociale relationer på tværs af klasserne udfoldede sig primært i elevernes gæstebøger. Hver elev havde sin egen præsentationsside og de fleste oprettede en gæstebog på den, så andre elever og lærere kunne skrive hilsner deri. Eleverne brugte til en vis grad gæstebøgerne til at skrive hilsner til hinanden på tværs af skolerne; ofte til og fra producenter og konsumenter af den samme dynamitbog, men også på tværs af klasser i øvrigt – og ikke mindst internt i klasserne⁹⁸.

Men gæstebøgerne blev også brugt til spørgsmål af teknisk art. Se fx i elevfortællingen⁹⁹ om hvordan Anders fra 4. klasse hjælper Rune fra 2. klasse med at finde frem til billeder med Dragon Z-motiver på internettet.

Selv om der var livlig kommunikation på tværs af klasserne, er det dog tydeligt at der er mindre aktivitet i dynamitbogens gæstebøger end der var i de tilsvarende gæstebøger i webparlamenterne (jf. 5.3.2.5.). Dette er ikke så overraskende af flere grunde. For det første var de elever der samarbejdede, ikke på samme alder. Det betød at nok synes både de store og de små at det var interessant at skrive til den anden part, men nyhedens interesse varer ikke ved, og derefter var det tilsyneladende begrænset hvad de kunne finde på at kommunikere om. For det andet var produktet af samarbejdet primært den ene parts ansvar – og således kunne det ikke generere den store diskussion. For det tredje skulle eleverne ikke mødes til slut som de skulle i webparlamenterne. Det var et af de elementer som de deltagende elever i webparlamenterne fremhævede som det allerbedste ved parlamentforløbene. Et sådant møde til sidst giver eleverne et konkret og efterstræbt mål at se frem til. Endelig kommunikerede eleverne i dynamitbogen kun i begrænset omfang direkte om det faglige, og der manglede således nogle mødepunkter ud over det sociale.

Som det fremgår af gennemgangen af de delmål der tilsammen konstituerer det pædagogiske sigte med dynamitbogen, er der flere typer mål på spil: Såvel selvevaluerende som integrative sociale mål som kognitive og opgaverettede mål. Denne integration af flere mål – som bidrager til opfyldelsen af The Multiple Goals Principle – "can strengthen motivation substantially" (Ford 1992: 220). Både fordi forskellige elever kan motiveres af forskellige mål og fordi hver elev skiftevis og samtidig kan motiveres af flere mål.

Ford kalder to af sine principper for The Reality Principle og The "Do It" Principle. Begge markerer betydningen af at man foretager sig noget og at det man foretager sig, giver mening, er the real life. Disse principper er helt centrale for udviklingen af Den dynamiske lærebog, som også i forbindelse hermed bygger på et tredie af Fords principper, The Feedback Principle. Feedback er af afgørende betydning for motivationen til at arbejde med målopfyldelsen. Dette princip ligger i forlængelse af intentionen om med Den dynamiske lærebog at skabe autentiske kommunikationssituationer hvor der er klare modtagere og hvor modtagerne giver respons (feedback) på de udarbejdede dynamitbøger. Feedbacken i Den dynamiske lærebog kan både ske på tværs af klasser (fra modtager til producent), fra lærer til elever og internt i klassen mellem eleverne. Alle tre former fandt sted ved arbejdet med Den dynamiske lærebog, men det fremgår af de producerende elevers svar på det afsluttende webspørgeskema og af det afsluttende lærerinterview, at denne del af projektet er svær og ikke i tilstrækkelig grad var en succes. At respons er en praksis det ikke er indlysende at elever kan eller skal udøve, har Vibeke Hetmar som omtalt i 5.3.4. argumenteret for i Elevens projekt – Lærerens udfordringer. Hetmars pointe om at den uerfarne skriver hverken har "fornemmelse for samspillet mellem projekt og tekst" eller "tilstrækkeligt med teksterfaringer til at kunne overskue mulighederne og vejlede hensigtsmæssigt" (Hetmar 2000: 17) er rammende; og følger man hendes argumentation, må man enten undlade elevrespons eller finde måder at strukturere responsen på så den er overkommelig for responsgiveren og meningsfuld og anvendelig for modtageren. Og derfor må man præcisere hvad der er responsens mål og metode. Det betyder at typen af respons der skal gives på dynamitbøger – såvel i forhold til work-in-progress som i forhold til bøger der betragtes som færdige – skal være klart formuleret af lærere eller materialeudviklere. Set i lyset af det utilfredsstillende omfang og kvalitet af responsen på tværs og internt i klasserne, må det være en anbefaling til fremtidigt arbejde af samme type – og til videreudvikling af Den dynamiske lærebogs undervisningsmateriale – at der skal ske en udvikling af materialet, fx i form af skemaer de modtagende elever kan udfylde vedrørende deres oplevelse af den modtagne dynamitbog, eller i form af materiale der grundigere instruerer producenterne i at bede om den respons der er behov for. Desuden er det en anbefaling at der satses på uddannelse af lærere i vejledning i responsgivning.

Et væsentligt princip blandt Fords 17, er The Responsive Environment Principle, med hvilket vigtigheden af at man oplever omgivelsernes accept af sine handlinger og af den man er, fremhæves: "Relationships are as important as techniques" (Ford 1992: 220). Denne motivationsfaktor er i sagens natur i høj grad bestemt af fænomener som Den dynamiske lærebog i sig selv kun har ringe indflydelse på. Arbejdet med Den dynamiske lærebog fordrer en høj grad af samarbejde og gensidig kritik. Hvis der i klassen er et miljø hvor eleverne i forvejen er på vagt over for hinanden og/eller læreren, vil denne type arbejde decideret kunne forværre motivationen. På den anden side vil netop den høje grad af selvstændigt arbejde og ansvarliggørelsen af den enkelte i forhold til det fælles produkt i et mere responsivt miljø kunne fremme oplevelsen af at man bliver taget alvorligt og af at det man gør, er væsentligt, hvorved The Responsive Environment Principle imødekommes.

The Motivational Triumvirate Principle fortæller at man kun er motiveret hvis både mål, følelser og tillid til egne handlemuligheder bliver influeret af opgaven og den sammenhæng den er formuleret i. Man må således både have løsningen af opgaven som mål, man må have en følelse af at opgaven er væsentlig at arbejde med og man må have tillid til at man kan løse opgaven (tro på at man kan løse den opgave man står over for og tro på at omgivelserne støtter en i at man gør det rigtige ved at løse opgaven). I Den dynamiske lærebog er det målet at de producerende elever selv stiller deres egne opgaver inden for et emne som de har besluttet i fællesskab med læreren og modtagerklassen. De har således selv sat målet op og under forudsætning af at de har indvilliget i at tage ansvaret for denne mål-sætning, må man også forvente at de betragter målet som deres eget.

Hvorvidt eleverne også oplever det følelsesmæssigt vedkommende og væsentligt, afgøres jo i høj grad af faktorer der ikke bestemmes eller influeres af Den dynamiske lærebog, men Den dynamiske lærebog vil på den anden side virke befordrende for at eleverne kan opleve et vedkommende samarbejde med klassekammeraterne og elever fra andre klasser.

Martin Fords 1. princip er The Principle of Unitary Functioning, som siger at vi altid er personer-i-en-kontekst. Det betyder med andre ord ikke noget om vi skaber nok så motiverende rum og strukturer hvis de elever vi gør det for og med, har konsekvent dårlige erfaringer med skolen, er angste eller ulykkelige, trætte eller udbrændte af andre grunde. At Den dynamiske lærebog opfylder en lang række af de principper Martin Ford stiller op, er således ikke nogen garanti for at projektet vil lykkes og at eleverne vil udvikle væsentlige faglige og sociale kompetencer, men det er en medvirkende faktor de steder hvor andre forudsætninger har positiv indflydelse.

5.3.4.1.2. Elevernes evaluering

Ved afslutningen af projeket bad vi (dvs. Kjeld Kjertmann og jeg) de producerende elever om at udfylde et webspørgeskema¹⁰⁰ (jf. 6.1.) om deres erfaringer med arbejdet med Den dynamiske lærebog og om forslag til forbedringer.

Vi stillede kun spørgsmålene til de ældre producerende elever, fordi vi var af den opfattelse at de yngre elever havde nok at gøre med at få svaret på webopgaverne, og fordi de kun i meget begrænset omfang ville kunne forholde sig skriftligt til spørgsmål der lægger op til generaliseringer af en praksis der spændte over de forgangne 6 uger (jf. Kjeld Kjertmanns gennemgang af metakognitive spørgsmål i vores rapport til ITMF (Bundsgaard & Kjertmann 2004: 109f., 116ff.)).

Der var 36 grupper (dvs. omkring 110 elever) der svarede på spørgsmålene. Heraf var der 3 grupper der ikke havde produceret, men havde været modtagere. 6 grupper nåede ikke igennem alle spørgsmålene.

Man kan ikke drage særlig vidtrækkende konklusioner på baggrund af denne undersøgelse. For det første er det et forholdsvis lille antal grupper der er blevet spurgt (som dog udgør næsten den fulde producentpopulation) og derfor er der ikke grundlag for egentlige statistiske analyser, og for det andet er der en lang række metodiske problemer forbundet med at evaluere skriftligt via et spørgeskema. Det er fx ikke muligt for eleverne selv at bringe emner på banen, skrift flyder ikke så let som tale og derfor vil svarene være forholdsvis korte; og skrift er overvejende monologisk så svarene ikke kan uddybes gennem opfølgende spørgsmål eller diskussion af svarene (selv om det at eleverne arbejder i grupper giver en mulighed for at føre en dialog før svaret nedskrives). Havde det derfor været vores intention at evaluere projektet i sin helhed og dybtgående, skulle vi have trianguleret vores materiale, fx ved deltagende observation, fokusgruppeinterviews, opstilling af succeskriterier på forhånd osv.

Men på trods af at det ikke var og er min intention at komme med en endelig vurdering af Den dynamiske lærebog som undervisningsmateriale og -metode, vil jeg alligevel tillægge vores spørgeskemaresultater vægt som udtryk for denne elevgruppes umiddelbare oplevelse af projektet efter denne den første gennemførsel af det.

Projekt og produkt

Alt i alt har langt den overvejende del af eleverne oplevet forløbet som et positivt projekt i undervisningen. Således sætter godt to tredjedele (21 af 30 svar) kryds ved at de godt kunne tænke sig at arbejde med Den dynamiske lærebog igen. Den sidste tredjedel er dog ikke mere afvisende end at de fleste kunne forstille sig at arbejde med projektet en anden gang hvis det fx kunne blive et andet emne eller hvis de skulle skrive til en klasse på deres egen alder. På dette spørgsmål om hvad der i givet fald skulle være anderledes en anden gang, svarer flertallet af grupperne med positive svar (og som ikke svarer "ikke noget"), at de ville vælge et andet emne; øvrige svar er at de ville ønske sig mere respons, at de ville skrive mere til modtagerne eller lidt mere indviklet, at de ville ønske at skrive til nogen på deres egen alder og at teknikken skulle være anderledes.

På spørgsmålet om gruppens tilfredshed med deres eget produkt ("Hvad synes I selv om jeres produkt?"), svarer langt den overvejende del af grupperne (26) at det er godt eller rigtig godt. De resterende (6) svarer rimeligt, nogenlunde eller "det kunne være bedre!!!". De fleste grupper mente ikke at produktet kunne blive bedre, mens de resterende overvejende påpegede tekniske eller layoutmæssige ting der kunne gøres noget ved i forhold til deres produkt. Alt i alt ses der således en generel tilfredshed med produkterne. Hvorvidt dette er en almindelig opfattelse af eget arbejde i folkeskolen og i de pågældende klasser eller om det er noget særligt for dette projekt, kan jeg ikke sige noget om, idet jeg ikke har sammenlignelige data. Men jeg kan sige at projektet i hvert fald ikke har påvirket elevernes opfattelse af egne evner negativt.

Danskfagligt udbytte

Den dynamiske lærebog er konciperet som et udpræget danskfagligt projekt i den betydning at der er ganske mange danskfaglige kompetencer i spil under arbejdet med en dynamitbog, men naturligvis overvejende i tværfaglige sammenhænge.

Derfor spurgte vi eleverne hvad deres opfattelse af forskellen på dette og andre projekter var i forhold til bl.a. dansk. De fleste elever opfattede – i nogenlunde overensstemmelse med intentionen i spørgsmålet – det som et spørgsmål om hvad de særlig havde lært inden for det danskfaglige område.

Spørgsmålet lød: "Hvad er forskellen på dette projekt og det I plejer at lave? Giv eksempler." Første delspørgsmål lød: "...i forhold til dansk? (tænk fx over at give og modtage respons, at skrive, at have modtagere, at vælge genre, redigere tekster)".

Svarene faldt i fire cirka lige store dele. Én del, den største, der fremdrog det at skrive til en målgruppe, én del der svarede at de havde lært noget om at give og modtage respons (dette svar blev givet af flertallet af grupper fra dén modtagende klasse der også svarede på spørgeskemaet), én del der angav at arbejdet med computeren havde været danskfagligt og endelig en mindre gruppe der ikke mente at de havde lært noget danskfagligt.

I en 8. klasse der havde skrevet til en 2. klasse havde det været en meget stor opgave at skrive til 6 år yngre børn der først lige havde lært at læse. Det fremgik tydeligt af deres svar at udfordringen havde været stor og at de havde en fornemmelse af at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Således skrev de bl.a. at de havde: "Lært at lytte og derefter tilpasse vores tekster til målgruppen..", lært "[a]t bruge bedre, hvordan man skriver til yngre børn og at give respons!" og "[...] lært at lave en simpel tekst, men med fagligt indhold." En gruppe hvis svar generelt virker som om de ikke gider svare på spørgsmålene svarede "ikke noget", mens den sidste gruppe i klassen svarede: "Meget lidt, men udfordringen var god alligevel for vi skulle skrive til en anden aldersgruppe". Der var en del grupper (omkring 8) fra de øvrige klasser der havde den samme opfattelse som de førstnævnte, nemlig at de havde lært noget om at skrive til en modtager. Men der var også en del grupper der var af en opfattelse som denne sidste gruppe: Vi har ikke lært noget særligt danskfagligt, men vi har lært noget om at skrive til de yngre klasser. Set fra et læringsteoretisk synspunkt er det en lidt uheldig opfattelse eleverne har her: At det ikke er kernefagligt det de har lavet, når de har overvejet tilpasning af en tekst til en modtager. Således siger et af føromtalte M. Fords principper, The Responsive Environment Principle, at hvis ikke målet anses for centralt og væsentligt af omgivelserne, som i dette tilfælde udgøres af elevernes opfattelse af den faglige sagkundskab, daler motivationen. Det vil derfor være en opgave for læreren når klassen arbejder med noget der i lærerens øjne er danskfagligt, at hun også sørger for at formidle denne opfattelse til eleverne, så de oplever at de arbejder med noget der er relevant i den givne skolekontekst og således oplever at deres omgivelser er "responsive" i forhold til deres praksis.

På det andet delspørgsmål vedrørende hvad forskellen på Den dynamiske lærebogs-projektet og almindelig undervisning var, særlig i relation til computere, svarer 4 grupper ikke noget. De resterende 30 gruppers svar fordeler sig ligeligt i fire kategorier. Svar inden for den første kategori består af udsagn der blot fastslår det sjældne(?) faktum at eleverne har brugt computere; grupper med svar inden for den anden kategori fremdrager at de har lært tekniske færdigheder. Og endelig er der to svarkategorier af mere indholdsmæssig art. Det drejer sig om en kategori af svar der siger at eleverne har lært at lave hjemmesider, og en kategori af svar der siger at de har lært noget om at søge på internettet.

Den dynamiske lærebog bygger på en forestilling om at computerkundskaber læres bedst i funktionelle sammenhænge, når computeren bruges. Mere komplicerede kompetencer, som fx søgning på internettet der også har et stort indhold af danskfaglige aspekter, var det meningen at eleverne kunne få støtte til at udvikle netop som de havde behov for dem, ved at de arbejdede med de interaktive assistenter som vi havde udviklet til formålet (jf. 5.3.3.). Men det er nok her vi finder projektets mindste succes. Således er det min fornemmelse at eleverne kun har anvendt en brøkdel af materialet. Det var ikke meningen at alle elever skulle anvende alt materialet, men det var meningen at deres lærere skulle kunne undervisningsdifferentiere gennem at uddelegere noget af den faglige undervisning til materialet. I spørgeskemaet spurgte vi eleverne: "Hvilke dele af undervisningsmaterialet på dynamitbogen har I brugt?" Resultatet var ikke opmuntrende. Således svarede 18 af 34 grupper at de enten ikke havde brugt det, eller de svarede på måder der tydedede på at de slet ikke forstod spørgsmålet og således ikke vidste at materialet fandtes. Dette er ikke nødvendigvis et udtryk for at de ikke havde arbejdet med undervisningsmaterialet, idet de enten i situationen kan have glemt hvad de præcis har arbejdet med, eller de kan have arbejdet med materialet, men blot ikke have betragtet det som "et undervisningsmateriale på dynamitbogen". Men under alle omstændigheder tolker jeg den klare tendens som et udtryk for at lærerne ikke var i stand til at integrere materialet i tilstrækkelig grad i denne sammenhæng. Af lærerinterviewet fremgår det at lærerne havde haft så meget at gøre med at få den anderledes arbejdsform og særlig det intensive arbejde med at få teknikken til at gå op i en højere enhed, at de ikke havde haft overskud til også at få eleverne til at arbejde med et undervisningsmateriale der i form, men også delvis i indhold, var fremmedartet. Lærerne gav i lærerinterviewet udtryk for at de næste gang de skulle arbejde med Den dynamiske lærebog, ville lægge mere vægt på det faglige, og man kan så håbe at det også vil betyde at de har overskud til at afprøve det interaktive undervisningsmateriale i højere grad¹⁰¹. De elever der faktisk svarede at de havde brugt undervisningsmaterialet, svarede for størstedelens vedkommende at de havde arbejdet med samarbejdskurset. Samarbejdskurset er som sagt et materiale der er inspireret af den engelske Thinking Together-tankegang (jf. 5.3.2.5.2.). Det var et krav fra vores side at klasserne skulle igennem dette kursus for at være forberedt på den udstrakte grad af samarbejde der indgik i projektet, og det er derfor ikke så overraskende at så mange svarede at de havde arbejdet med det. Af de øvrige dele af materialet havde 6 grupper ifølge eget udsagn arbejdet med vejledningerne i tekniske aspekter ved det anvendte CMS (SmartSite Publisher), mens tre sagde at de havde brugt søgekursusdelen.

Da Den dynamiske lærebog i høj grad fordrede at eleverne var i stand til at arbejde sammen, og da vi havde lagt vægt på at eleverne skulle arbejde med samarbejdskurset, spurgte vi i spørgeskemaet som det tredje delspørgsmål vedrørende hvad der var forskellen på Den dynamiske lærebog og deres almindelige praksis, hvordan det var "i forhold til samarbejde". Der var en enkelt klasse som tydeligt var blevet forstyrret af kurset og som altovervejende ikke mente at det havde lært dem noget, men blandt resten af elevgrupperne var der et stort flertal (22 grupper) der udtrykte at samarbejdet havde været bedre og lærerigt mod 6 grupper der mente at det havde været som det plejede.

5.3.4.2. Klassens avis og webparlament

I dette afsnit giver jeg to eksempler på hvordan skrivning kan foregå i autentiske kommunikationssituationer. Det ene er et eksempel på hvordan en enkelt klasse kan arbejde sammen om "Klassens avis", det andet er nogle overvejelser over hvordan skrivning indgår i de webparlamenter jeg omtaler i 5.3.2.5.

I Klassens avis opstår den autentiske situation gennem at skiftende grupper fra klassen skriver artikler på nettet om ugens gang til forældre og kammerater. Klassens avis har en fast plads i klassens skema, så eleverne udvikler en rutine og en fælles erfaring de kan henvise til og bygge videre på. Vi iværksatte et forsøg med klassens avis i 6. klasse i aktionsforskningsperioden. Jeg deltog kun ekstensivt i arbejdet med klassens avis, så de følgende overvejelser bygger primært på emails og telefonsamtaler med Lisbet Kühn under og efter forløbet.

Den gruppe der har ansvaret for artiklen en uge, har ugen i forvejen været opmærksomme på hvad der var af "historier" i ugens løb, og sidst på ugen mødes de og påbegynder en artikel som fremlægges for klassen i starten af den næste uge.

Responsen foregik ved at eleverne først læste det første udkast og diskuterede det i grupper. Det var en fast regel at de skulle finde tre gode ting og nogle forslag til hvad der kunne forbedres i artiklen. Det var sjældent et problem for eleverne at finde noget i artiklerne der var godt. Om ikke andet kunne de pege på en god skrifttype i overskriften eller at emnet var vigtigt. Der var nogle af grupperne som ikke var særlig grundige med deres første udkast fordi de jo alligevel skulle skrive om og fordi de regnede med at få hjælp i responssamtalen til at finde på. Det var svært at give respons på den slags tekster.

Efter gruppediskussionerne mødtes hele klassen til fælles diskussion. Eleverne sagde hvad de havde fundet af gode aspekter og ting der kunne forbedres, og læreren skrev det op på tavlen. Lærerne kunne vælge at deltage på forskellige måder. For det første tog de selv rollen som kommentatorer på lige fod med eleverne, og derved sikrede de sig på en gang at artikelforfatterne fik de kommentarer som lærerne mente de havde behov for i deres videre arbejde, og de viste de øvrige elever hvordan man kunne læse teksten og hvordan kommentarer kunne gives. Lærerne kunne også gribe en faglig problemstilling i luften og fokusere på den ved fx at fortælle om regler eller strukturer i tekster. Således kommenterede jeg selv en artikel en dag ved at vise hvordan den var bygget op ifølge nyhedstrekanten. Denne trekant brugte lærerne og eleverne indimellem efterfølgende i deres kommentarer til andre artikler. Mere formelle aspekter ved teksterne kunne lærerne også kommentere og holde fokus rettet på, fx var punktummer på programmet en periode. Nogle elever var hurtige til at tilegne sig en sådan faglig tilgang og kunne efterfølgende påpege manglende punktummer som et træk der kunne forbedres ved teksterne, mens andre nåede frem til den slags kommentarer hen ad vejen. Dette er et eksempel på hvordan stilladsbyggende undervisning gennem gentagen relevant anvendelse af faglige begreber i en faglig kontekst (jf. 4.2.2.).

Sidst på ugen er artiklen klar, og en anden gruppe har læst korrektur og tjekket at kommentarerne fra klasseresponsen er indarbejdet (det er op til forfattergruppen at bestemme hvad der skal med). Artiklen lægges på nettet og kan læses af forældre og kammerater.

Denne praksis adskiller sig fra traditionel respons (lærer-elev eller elev-elev) derved

• at der kun er én tekst som hele klassen og læreren har opmærksomheden på,
• at teksten indgår i en autentisk kommunikationssituation (under forudsætning af at der er forældre og andre der læser den),
• at det er en tekst som i en forstand er alles ansvar fordi den skal på nettet som en artikel i klassens avis,
• at læreren kan vise eleverne faglige metoder og begreber gennem sine eksemplariske responser og gennem elevernes forsøg på at gøre det samme,
• at det giver mening for eleverne at arbejde videre med teksterne (fordi der er et mål om publicering).

Lærernes opfattelse under og efter forløbet var at eleverne blev mere opmærksomme på tekstens formmæssige aspekter og i højere grad blev i stand til at bidrage til såvel skriver- som læserorienteret respons. Og lærerne fremhævede siden at eleverne på denne årgang var blevet rigtig gode til at give respons på et fagligt kvalificeret grundlag. Endelig var det lærernes opfattelse at elevene ved at se at også nogle af de bedste elever kunne forbedre deres tekster, oplevede at det ikke var flovt, eller fordi de var dårlige, at de skulle skrive deres tekster om.

De problemer lærerne oplevede i denne organisering, var bl.a. at elevernes første udkast indimellem blev meget korte fordi de "jo alligevel skulle skrive om" og at den sidste elevrespons før publicering ofte ikke var god nok. Derudover kunne det indimellem være svært at håndtere den "tilfældige" orden de faglige problemstillinger dukkede op på, helt afhængig af elevernes artikler og kommentarer.

Jeg tolker disse erfaringer som en første antydning af organiseringens potentialer og vil anbefale at denne type organisering undersøges nærmere.

I et webparlament foregår skriveprocesserne i flere sammenhænge (for en nærmere gennemgang af webparlamentorganiseringen og eksempler på skriftlighed i forbindelse hermed, se 5.3.2.5.2.).

• Eleverne undersøger emnet i grupper i deres egen klasse og skriver på baggrund heraf et læserbrev eller en anden type oplæg om deres egen holdning til emnet. Denne tekst er på den ene side en afsluttet tekst skrevet i en debatgenre med vægt på det argumenterende og underbyggende, og på den anden side en ufærdig "sådan mener vi nu"-tekst. Modtager: Teksten er rettet mod en "offentlighed".
• Eleverne kommenterer hinandens indlæg – med udgangspunkt i deres egne holdninger. De er med andre ord forberedte til at give respons, og det giver mening for dem at give responsen fordi det er et led i en diskussion hvor de skal nå til enighed med de andre elever. Skriften bruges til forberedt respons. Denne skrivning har en meget specifik modtager og et klart defineret mål.
• Eleverne skriver frem og tilbage – herunder skriver de også om debattens form og indhold – og de diskuterer om givne indlæg falder inden for rammerne. Skriften bruges således dialogisk og afsøgende.
• Endelig når eleverne til enighed, og de skal skrive et oplæg til paneldebatten der opsummerer deres fælles holdning. Her bruges de foregående tekster som basis for skrivningen af et "notat" eller et "holdningspapir" der indeholder kritik af det bestående og forslag til forandringer. Modtagerene er politikerne i paneldebatten. Denne skrivning er en fællesskrivning via webben.

Som det fremgår, skrives der på mange forskellige måder i et webparlament – men altid som led i en funktionel sammenhæng. Man taler sig til rette lokalt og skriver på baggrund heraf. Man skriver mens man taler, man skriver som en del af en samtale, og man prøver forskellige formuleringer af, før man ender med en opsamling som indeholder flere dele af det forgangne.

Som ved klassens avis kan man (dvs. lærerne og eleverne) i det enkelte parlament beslutte sig for at fokusere på bestemte faglige træk, fx argumentstruktur, modtagerbevidsthed, tiltaleformer, stil, genrer – eller sågar formel korrekthed.

En ting der kendetegner disse organiseringer er at eleverne har lettere ved at sætte sig ind i og vejlede de andre elevers projekt. Når eleverne læser et indlæg til klassens avis, kender de kommunikationssituationen og de genreforventninger de har udviklet gennem responsen på tidligere artikler; dette kendskab kan de bruge til at spørge til fokus, hvad er det vigtigste, hvad vil de fortælle osv.

I en debat i et webparlamentforum tages projektet for givet: At skrive et argumenterende indlæg, og derfor kan eleverne give respons som autentiske læsere: Ved at svare på intentionen (projektet) i indlægget og derigennem give producenterne en indirekte respons på hvor godt projektet er lykkedes. Det er en respons som eleverne er i stand til at lære – som de til en vis grad allerede kan.

5.3.4.3. Stafetavis

At skrive en avis er en oplagt måde at skabe autentiske skrivesituationer på, og der er da også mange der gør det på forskellig vis (fx Jensen m.fl. 1998: 61ff., http://skoletiken.dk og Maglenews (Hansbøl & Sørensen 2004)). Derfor indgik det som et væsentligt projekt i den 9. klasse jeg arbejdede sammen med på Tallerupskolen.

Ideen til en organisering af undervisningsforløbet med produktion af en avis havde jeg udviklet efter inspiration fra School of Journalism & Mass Communication ved University of Colorado at Boulder¹⁰², hvor de studerende i produktionen af Campus News¹⁰³ indtager forskellige arbejdsopgaver der svarer til dem på andre aviser – det ene år er de skribenter, det næste redaktører med ansvaret for at give respons på skribentgruppens arbejde. Jeg kalder organiseringen for en stafetavis.

Det følgende er et lettere redigeret uddrag af en email til den lærer der deltog i forløbet, hvor jeg forklarer ideen bag en stafetavis – den konkrete avis besluttede eleverne sig for at kalde Tallerup News.

Ideen er at lade 9. lave en avis først og derefter vejlede 8. i at skrive en eller to i løbet af foråret. 8. kan så til næste år vejlede den nye 8. osv. Jeg forestiller mig at vi laver en hjemmeside på skolens side, som er selve avisen – og elevernes samarbejdsforum i samme omgang. 9. skal efter deres egne erfaringer med at skrive en avis skrive nogle vejledninger til 8. Og derefter skal de via hjemmesiden vejlede dem. Der bliver en masse gode erfaringer med tekstarbejde, som de vil kunne bruge i deres egne stilskrivninger og projektarbejder senere. Avisen synes jeg skal være lokalt orienteret – og med et nationalt og globalt udsyn i det omfang eleverne interesserer sig for det. Avisen kan handle om ting i Tommerup, på skolen, i klubben, i Odense, på Fyn osv. Vi kan bygge forløbet op så det spejler en "rigtig" redaktions arbejde. Vi indleder med redaktionsmøder, hvor vi diskuterer hvilke emner vi vil have med (og hvilke sektioner: 1. sektion, sportssektion, "lørdagsliv", kultur og debat osv. osv.). Og hvad avisen skal hedde, fx Tommerup Tidende. Når vi har en mængde emner fordeler vi dem på redaktioner – og eleverne fordeler sig på redaktionerne. Dette arbejde foregår i klassen (uden computere) og kan altså gå i gang fx tirsdag. Nu skal redaktionerne arbejde mere eller mindre uafhængigt af hinanden – men med løbende redaktionsmøder. Redaktionerne finder selv ud af hvordan de vil organisere sig. De kan fx vælge en redaktør som har det overordnende ansvar og som skriver ledere inden for deres områder. De kan vælge en redaktionssekretær der tager sig af de praktiske organiseringer og af at holde styr på hvem der er hvor i verden og i teksten. De kan vælge journalister og fotografer osv. De skal også diskutere hvordan deres sektion skal se ud på hjemmesiden, dvs. tage stilling til layout. Alle holder med mellemrum fælles redaktionsmøde. Måske skal vi løbende introducere dem for begreber som research, kildekritik, interviewteknik osv. Der er en vist nok udmærket bog om journalistik skrevet af Eva Tverskov: At skrive journalistik. Den kunne de måske få og bruge som opslagsbog...? Teksterne skal publiceres på hjemmesiden. Vi skal have lavet et layout, måske et der er fælles med muligheder for at udfolde sig kreativt inden for, måske et for hver sektion. Alle tekster skal kommenteres af mindst to personer (fx redaktøren og en kollega på redaktionen - og evt. af en fra en af de andre redaktioner), fx med brug af det program jeg har lavet næsten færdig på hjemmesiden. Vi skal altså have udviklet nogle regler for den gode kommentar og måske bruge nogle timer efter de første kommentarer er kommet, på at diskutere det at give kommentarer – og på at diskutere hvordan en journalistisk tekst skal bygges op (altså foreslår jeg at vi lader dem prøve, før vi diskuterer hvordan det skal være; så ved vi mere om hvad de ved og de ved mere om hvad vi snakker om). En tekst skal gennemskrives mindst en gang. Denne kommentering er meget interessant i mit projekt – så det vil jeg gerne have vi lægger god vægt på. Det er ikke sådan at når man er færdig med sin tekst så er man færdig – man kan sagtens skrive mere end én tekst (så bliver vi fri for at nogen tror det handler om at blive hurtigt færdige – de skal bare igang igen). Når avisen er færdig synes jeg vi skal lave en pressemeddelelese til lokalpressen og evt. Folkeskolen sammen med eleverne, så får arbejdet en reel modtagerkreds. Vi kan også diskutere med eleverne om der skal være mulighed for at læserne kan diskutere de emner eleverne har taget op. Når vi så er nået så langt, skal eleverne have reflekteret over deres arbejde (det er jo ikke så dumt) – og det skal de så gøre ved at skrive gode råd og vejledninger ned til 8. klasserne, der så kan gå i gang efter jul, fx med at skrive avisens næste udgave – og evt. nå endnu én mod slutningen af skoleåret. Så kan planen være fremover at der kommer 4 udgaver hvert år – to skrevet af hver 8. klasse. Her er 9. klasserne så redaktører og vejledere over nettet.

Notat 2. Email. Introduktion til stafetavis. Efterår 2002.

En stafetavis er således kendetegnet ved at være en avis der går i arv fra den ene årgang til den næste (deraf navnet), således at den klasse der sidst har skrevet avisen oplærer den næste og altså har rollen som seniorredaktører. Der er tre forskellige autentiske kommunikationssituationer i organiseringen:

1. Fra skribenterne til avislæserne (elever på skolen, forældre, lokalsamfundet)
2. Internt på redaktionerne i form af gensidig respons.
3. Mellem seniorredaktørerne og skribenterne i form af vejledninger og respons.

Som det fremgår af beskrivelsen, var Tallerup News tænkt som første led i en flertrinsraket der i princippet skulle fortsætte de følgende år. Men sådan gik det ikke. Alligevel var Tallerup News et lærerigt forløb i mit aktionsforskningsprojekt af flere grunde. For det første fordi eleverne fik lavet en avis jeg synes de godt kunne være bekendt. Men i denne sammenhæng særlig fordi der var en række problemer i den praktiske organisering som jeg lærte noget af og som jeg kunne tage med til senere projekter. Det er særlig disse "fejlslagne" aspekter af avisen jeg vil diskutere i det følgende. Gennemgangen af praksis bygger på et notat jeg skrev sideløbende med processen. Notatet findes som bilag 10.1.4.5.

Jeg lagde sammen med læreren op til at det i høj grad var op til eleverne at deltage i organiseringen af Tallerup News. Efter en introduktion til arbejdet på en avis, bad vi eleverne gennem en kompetenceudvikling¹⁰⁴ at tage stilling til tre spørgsmål:

1. Hvad skal avisen hedde?

2. Hvilke sektioner skal der være (overordnede emner)?

3. Hvilke emner skal vi have med?

• for hvert emne formuler en problemstilling der skal behandles – dvs. et spørgsmål som ville være interessant at få et svar på.

Eleverne besluttede sig for tre redaktioner: Politik, Erhverv & Økonomi og Sport & Underholdning. Jeg frygtede at der ville være mange der ville på Sport og Underholdning, men eleverne gjorde min frygt til skamme – de fordelte sig rimeligt på de tre redaktioner og valgte derefter en redaktionssekretær eller -chef for hver redaktion. I begyndelsen var min oplevelse at eleverne arbejdede godt (jf. notatet (10.1.4.5.) med eksempler under Torsdag den 7. november 2002) og at: "Redaktionssekretærerne (/-cheferne) tog deres hverv rimelig seriøst. De stod for at skrive ned og fordele arbejdet – og en af dem forsøgte allerede her den første dag at vejlede et par af journalisterne" (fra notatet).

Vi holdt jævnlige chefredaktionsmøder for at koordinere arbejdet og lod eleverne stå for kommentering af hinandens artikler og for at holde hinanden op på indgåede aftaler. I hvert fald to af redaktørerne tog deres opgave alvorligt og forsøgte at holde styr på journalisterne og hvad de lavede. Her iagttog jeg en spændende relation hvor en fagligt dygtig elev forsøgte at vejlede andre elever i at finde et projekt for deres skrivning (jf. min omtale af Hetmars overvejelser over vejledning af projekt, 5.3.4.).

Mange af eleverne fik skrevet en række interessante artikler om livet i lokalsamfundet og på skolen. Men der var også elever som ikke gad, ville eller kunne håndtere friheden. Vi havde, for at gøre en lang historie kort, glemt en af de meget afgørende aspekter af produktionen af en avis: Deadlinen. Og derfor (og på grund af sygdom) blev projektet ved med at trække ud, så de elever der havde produceret meget i starten, gik i stå, og de der ikke havde været aktive fra starten blev ved med ikke at være det. Som en pige formulerede det i de evalueringssamtaler jeg holdt med eleverne efter forløbet:

Jeg skulle skrive om juleweekenderne nede på teglværkstedet. Og så er det så en skam at det [juleweekenderne] er overstået nu. Det er jeg temmelig sur over. Vi fik at vide at vi ville slutte med at lave avisen inden alt det jeg skrev om... Men alt det jeg har skrevet om, det er faktisk overstået, det er sket. Og det synes jeg er temmelig dårligt planlagt.

Vi fik alle den oplevelse at projektet løb ud i sandet – men det lykkedes os ikke i tilstrækkelig høj grad at få det på sporet igen. I samme samtale som jeg netop har citeret fra, anbefaler en anden pige bedre struktur:

1	Jeppe:	Hvordan oplever I det med at skrive?
2	Pige:	Det synes jeg var lidt rodet. I den gruppe jeg var i, var der mange der ikke kunne finde ud af at sætte sig selv igang. Og når der er nogen der ikke kan det, så bliver der tit forvirring omkring det hele fordi så er man fire der er i gang med at skrive en artikel fordi folk skal have lidt hjælp. Det synes jeg var lidt rodet. Vi skulle nok have sagt lidt mere: Nu finder vi information, nu holder vi skriveforløb, nu sætter vi det ind. Altså have delt det mere op, for det var sådan lidt at alle gjorde det de var i gang med. Der var ikke rigtig styr på noget.
3	Jeppe:	Så du vil sige der skal være mere kontrol over faserne?
4	Pige:	Ja.
5	Jeppe:	Hvad så hvis der er nogen der er meget lang tid om at samle informationer?
6	Pige:	Så er det bare, så må man sætte en deadline. Så kan man ikke sige: "Jeg er ikke nået så langt, i sidste time fik jeg ikke rigtig lavet noget". Sådan er det bare, vi skal altså have den ud til den dato.

Dialogfragment 12. Evaluering af Tallerup News.

Disse råd tog jeg til mig og gjorde til mine: Arbejde hvor så mange mennesker er afhængige af hinanden, må være velstruktureret, dvs. at tilrettelæggerne eller deltagerne lægger en tids- og aktivitetsplan for forløbet og de gør alt for at overholde den.

Siden dette projekt har jeg således deltaget i en række større samarbejdsprojekter, og hver gang har jeg forsøgt at bidrage til at organiseringen var gennemtænkt og tidsligt afgrænset. Det er ikke altid lykkedes fuldstændigt i praksis (jf. 5.3.2.5.1.), men det har været en medvirkende årsag til den succes som jeg har argumenteret for i min gennemgang af de forskellige projekter.

---

¹Dette tal og de følgende stammer fra Nielsen m.fl. 1990: 218ff.

²Det er ikke hele historien, for Castells beskriver også hvordan omstruktureringen af kapitalismen fører til pres på fagforeningerne og til mange problemer for arbejdere (og blivende arbejdsløse) og samfund (som dog ikke bliver jobløse som det har været frygtet). Men det vil føre for vidt – og trods alt for langt væk fra emnet – til at jeg vil behandle det yderligere her (jf. Castells 2003: 225ff.).

³Barry Wellmans CV: http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/vita. Lokaliseret 5. november 2004.

⁴Oversættelsen af The Internet Galaxy er desværre fyldt med sproglige fejl. Således anvendelsen af "til fordel for" i dette citat. Der er naturligvis tale om at territoriale fællesskaber viger til fordel for netværk. I den engelske original lyder citatet: "Thus, the major transformation of sociability in complex societies took place with the substitution of networks for spatial communities as major forms of sociability" (Castells 2002).

⁵"The percentage of Americans regularly socializing with neighbours has been steadily declining for at least 25 years" (Wellman 2001: 6).

⁶Wellman introducerer listen med følgende ord: "Living in networks has profound implications for the nature of place-to-place communities as compared with door-to-door communities:" (Wellman 2001: 6). Jeg forstår ikke helt hvorfor det er nogle netværk (place-to-place-netværk) og ikke andre (door-to-door) der har disse implikationer. Jeg ville snarere tro at Wellman mener at der er en forskel på netværk og grupper, og det er da også den tolkning Wellman understøtter med introduktionen til en lignende liste (i Wellman 1999: 4), hvor han skriver "How does living in networks differ from living in groups?".

⁷1999-listen er holdt i aktiv: "It enhances the ability..."

⁸Se fx http://www.usenet.dk/netikette.

⁹Jf. fx gruppen dk.admin.netikette.

¹⁰For nu at citere statsminister Anders Fogh Rasmussens tale ved Folketingets åbning 2003. www.ft.dk/samling/20031/salen/r1_beh1_1_1_(nb).htm.

¹¹Det er jo ikke det samme som at sige at der ikke var behov for kritisk analyse, blot ikke så meget af intentionerne bag det der blev sagt, som af de magt- og autoritetsforhold der bestod, og som måske ikke var så gudgivne som de øverst placerede foretrak at præsentere dem som.

¹²Hvorvidt roller er det rigtige begreb til at beskrive fænomenet, vil jeg ikke komme nærmere ind på her, blot vil jeg påpege at det let kan give indtryk af at livet er et skuespil, og at man kan gå ud af rollen, hvad man ikke kan.

¹³Bestemmelsen af undervisningens opgave som nøgleproblemer giver Klafki anledning til at argumentere for en række forandringer af undervisningens organisering: Nøgleproblemerne fordrer problemundervisning og derfor et opgør med 45 minuttersopdelingen til fordel for modulopdeling og organisering af lærerteam. Problemundervisning skal udformes ud fra fire forgrenede undervisningsprincipper: Eksemplarisk undervisning, metodeorienteret undervisning (undervisning i arbejdsmetoder i relation til emnet), handlingsorienteret undervisning og forbindelse mellem faglig og social læring.

¹⁴En anden tysk didaktiker, professor i sociologi Oskar Negt, arbejder med nogle af de samme begreber i sin bestemmelse af: "Hvad skal en arbejder vide og forstå for at finde sig tilrette i verden idag? Spørgsmålet om nye samfundsmæssige nøglekvalifikationer" (Negt 1994). Her foreslår Negt seks kompetencer "som karakteriserer en læring, der tjener evnen til at orientere sig i verden idag" (Negt 1994: 61). Kompetencerne omfatter: 1) At skabe sammenhæng, 2) en omsorgsfuld omgang med mennesker og ting (økologisk kompetence), 3) Balancearbejde med en truet og brudt identitet, 4) Erindrings- og utopievne (historisk kompetence), 5) Sensibilitet over for ekspropriationserfaringer (Erfarungen der Enteignung) og 6) Udvikling af evnen til at skelne (teknologisk kompetence). Negts nøglekompetencebeskrivelse viser hvordan der kan lægges mange forskellige snit, men at de ofte vil kredse om de samme fænomener. Mit valg af DeSeCo som udgangspunkt for mine egne overvejelser over kommunikativ kompetence, er således ikke udtryk for at det er hvad jeg anser for en autoritativ og endelig beskrivelse af nøglekompetencer, men som et forslag jeg finder velbegrundet.

¹⁵Mogens Niss var formand for udvalget bag rapporten Kompetencer og matematiklæring, der kom som den første og som de øvrige rapporter henviser til. Kompetencebegrebet "ligger i tiden", men der er næppe nogen tvivl om at matematikarbejdsgruppens grundige og konsekvente kompetencetænkning af matematik har inspireret de øvrige arbejdsgrupper til at tænke mere i kompetencer end de ellers ville have gjort.

¹⁶Fokuset skyldes på den ene side at det er inden for det felt jeg mener at it og dansk særlig har noget at sige hinanden, og på den anden side at en behandling af andre kompetencer som danskfagets udøvere har særlige forudsætninger for at beskæftige sig med (fx hvad man kunne kalde æstetiske og etiske kompetencer og nøgleproblemet eller -kompetencen eksistens i fællesskab), ville være for uoverkommeligt for mig også at nå inden for den afsatte tid. Jeg fokuserer altså på kommunikative kompetencer, men minder om at der er andre aspekter af dansk som jeg ikke kommer ind på.

¹⁷Det Nationale Kompetenceregnskab (NKR) tager udgangspunkt i en række kompetencer der adskiller sig fra dem der er udviklet af DeSeCo-projektet, men NKR giver alligevel indtryk af at det er DeSeCos komptetencer, de arbejder med: "I Danmark har vi indtil videre valgt at tage udgangspunkt i OECD/DeSeCo-nøglekompetencerne ved udviklingen af Det Nationale Kompetenceregnskab" (Østerlund 2003: v). De 10 kompetencer NKR tager udgangspunkt i, er ekstraheret af de bud på kompetencer de 11 OECD-lande der bidrog til processen, angav som nøglekompetencer (Trier 2003). Disse 10 kompetencer er således ikke udtryk for en "holistisk kompetencemodel" som Rychen & Selganik præsenterer, men for et resultat af en art afstemning blandt 11 landes embedsværk.

¹⁸I denne sammenhæng vil jeg lade det blive ved påstanden; det er givetvis en del af danskfagets opgave at arbejde med den type kompetencer Christrup taler om (fx med håndtering af egne og andres følelser, konflikløsning gennem tillidsskabelse, "læsning" af kroppens meddelelser osv.), men jeg vil i min anvendelse af begrebet kommunikative kompetencer i denne afhandling ikke lægge vægten så meget på de dimensioner Christrup omtaler, som det måske kunne være ønskeligt.

¹⁹Og inden for andet- og fremmedsprog i det hele taget siden Hymes (1972) gjorde begrebet kommunikationskompetence centralt i forsknings- og praksisfeltet.

²⁰Lund placerer prosodisk kompetence under pragmatisk kompetence. En sådan placering er udtryk for en usædvanlig opfattelse af prosodien. Prosodi anvendes i den suprasegmentale fonologi og fonetik til at karakterisere samvariation i pitch, loudness, tempo og rytme (jf. Crystal 1997: 313f.; Crystal 1997b: 171ff., og jf. at prosodi ikke optræder i Levinsons standardværk om pragmatik (Levinson 1997)). Og derfor skulle man forvente at den blev placeret under sprogbygningskompetence. Når Lund alligevel placerer prosodi under den pragmatiske kompetence, formoder jeg at det skyldes at små ændringer i tonefald eller intonation kan betyde at hele udtrykket ændrer mening – og derfor at netop prosodien har stor betydning for om en andetsprogstaler "begår sig" på andetsproget, om han opfattes som "god til dansk".

²¹Ifølge personlig samtale med Karen Lund ifbm. hendes fremlæggelse af modellen på forskningsenhedsmøde 20.10.04.

²²Jf. pkt. A i oversigten over kommunikative kompetencer i foregående afsnit.

²³Google (og andre søgemaskiner) opdaterer konstant sin kopi af internettet, men der vil alligevel være mange tekster der ikke er til at finde ved Googles hjælp. Nye tekster, visse dynamiske tekster (dvs. tekster der produceres ud fra en database), tekster der er adgangsbegrænsning på osv.

²⁴Det er "hvor som helst fra" jeg mener er "i stadig højere grad". Jeg opfatter det som et meget åbent spørgsmål om man i stadig højere grad kan komme i kontakt med den information man ønsker. På den ene side er det et faktum at der er stadig mere information tilgængelig på internettet; men på den anden side er netop denne enorme informationsmængde sin egen værste fjende: Hvordan finder man netop den information man skal bruge blandt al den information man ikke skal bruge, men som ligner den man skal bruge, til forveksling.

²⁵Det følgende er skrevet med henblik på nærværende afhandling, men har samtidig fungeret som afrapportering af forskningen vedrørende Den dynamiske lærebog (ITMF 474), og som sådan er det tidligere udgivet i Bundsgaard & Kjertmann 2004 i en lettere redigeret udgave.

²⁶En søgning med Google (30/04 2004) på "Ringenes Herre" gav ca. 142.000 hits. Hitsene på den første linkside gik til sider om filmene og anmeldelser af samme.

²⁷Jeg fandt det med søgestrengen: "Frodo venner Ringenes Herre" og ved at se en del hits igennem.

²⁸Siden findes her: http://www.dr.dk/Videnskab/Emner/Samfund+kultur+og+fremtid/Konspirationsteorier/ufo.htm. Det er en lettere kritisk gennemgang af ufoobservationernes historie.

²⁹I tilfældet Ringenes Herre kan man sikre sig at det er tilfældet ved at sætte ordene i gåseøjne: "Ringenes Herre". Men i andre tilfælde skal de ikke nødvendigvis stå i samme rækkefølge; fx kan navne skrives både fornavn efternavn og efternavn, fornavn, og så nytter det ikke at skrive dem i gåseøjne.

³⁰Funktionen "lignende sider" henviser ifølge Google til sider med "lignende indhold" (http://www.google.dk/intl/da/features.html). Jeg har dog indtil nu ikke oplevet at funktionen gav relevante links.

³¹Opgaven findes her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeaeldreb/opgave2.

³²Opgaven findes her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeaeldre/opgave2.

³³Det følgende er et redigeret uddrag af et forarbejde til Bundsgaard 2003. Se http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/artikler/Real_og_forestillet_kommunikationsmodel.php.

³⁴Der findes et helt forskningsområde der beskæftiger sig med blikkets bevægelser over computerskærmen, det der kaldes 'The Locus of Attention', fx i Jef Raskins standardværk inden for usabilityforskningen: The Humane Interface (Raskin 2000). Min undersøgelse af orienteringslæsestrategier er ikke på nuværende tidspunkt så sofistikeret som den der finder sted inden for usabilityforskningen fx med 'eye track'-udstyr; anvendelse af sådant udstyr ville givetvis vise at orienteringslæsning kan opdeles mere detaljeret end jeg gør, hvorvidt det helt ville forkaste mine iagttagelser er et åbent spørgsmål.

³⁵Opgaven kan ses her: http://www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/fordeyngreb/opgave1.

³⁶Bemærk at Marie foreslår et konkret nøgleord og ikke et beskrivende emneord.

³⁷Se www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg2.

³⁸Denne omtale af tekstproducenter har jeg bl.a. set gymnasieelever praktisere ved arbejdet med en bog om fremmedord af Jørn Lund (jf. Lindø 2000: 194-200). Selv om der kun er én forfatter, omtaler eleverne ham som et ”de” – og tillægger ham ofte i samme bevægelse uimodsigelig autoritet: Det står der, ergo er det sandt.

³⁹Save Harry er et "Campaign site against the Coca-Cola sponsorship of Harry Potter movies". Jf. www.saveharry.com. Lokaliseret 13. april 2005.

⁴⁰Jf. for øvrigt diskussionen om tekniske versus etiske filtre. De tekniske filtre kan filtrere "anstødelige" hjemmesider fra, så der ikke er adgang til at se dem. Problemene med den slags filtre er bl.a. at de ikke filtrerer alle "anstødelige" sider fra, at de filtrerer sider fra der ikke er anstødelige (fx sider med det svenske tal sex), at det er uklart hvilke ord og sider der bandlyses og af hvem, samt at det der er forbudt bliver så meget mere interessant, hvorfor eleverne bruger uforholdsmæssigt megen tid på at forsøge at omgå filtrerne. Som alternativ til de tekniske filtre foreslår fx Stig Roland Rask fra KK-stiftelsen i Sverige og Niels Kryger fra DPU at man "installerer" etiske filtre i børnene, så de selv bliver i stand til at foretage de vurderinger som de tekniske filtre foretager, og til at forholde sig kritisk til informationerne. Læs mere i Rask 2000, og i Undervisningsministeriets Nyhedsbrev: http://presse.uvm.dk/nb/nb0409/01.htm.

⁴¹Det er nu ikke korrekt. Tolkiens søn har arbejdet videre med Tolkiens efterladte papirer, men det er bl.a. Simarillion han har udgivet og ikke Ringenes Herre. Disse oplysninger finder man fx på forfatterweb, som var en af de tre sider eleverne blev foreslået at kigge på.

⁴²http://www.forfatterweb.dk. Lokaliseret 30. november 2003. Forfatterweb har udgivet en ny udgave af teksten om Tolkien. Den tidligere udgave er fjernet, men jeg har en kopi.

⁴³http://www.herningbib.dk/voksen/tolkien. Lokaliseret 30. november 2003. Siden er fjernet.

⁴⁴Om et link er relevant afhænger som bekendt af hvad man skal bruge det til. Her har Forfatterwebs producenter tilsynelandende vurderet at det er væsentligere med tydelige links til andre forfattere og funktioner på siden, end med tydelige links til flere sider om den forfatter den sete side handler om. Jeg formoder at en undersøgelse af anvendelser af Forfatterwebs sider vil vise at folk der kommer til siderne søger efter oplysninger efter en navngiven forfatter og derfor er mere interesseret i flere sider om denne end i sider om andre forfattere og om abonnementsbetingelser for anvendelse af Forfatterweb.

⁴⁵Sætningen kan også være et udsagn om at siden er som den skal være i mere generel forstand – som når man om et fodboldhold siger at de spillede pænt og mener at spillet som sådan var acceptabelt, men heller ikke mere.

⁴⁶http://ww.mariawagner.dk. Chaias hjemmeside er et eksempel på en fanside der er sammensat af både selvproducerede og kopierede tekster og billeder (fx fra TheOneRing.net), nogle oversatte fra engelsk. Alene arbejdet med at kopiere eller oversætte og integrere de mange ordforklaringer, personkarakteristikker og racebeskrivelser aftvinger respekt.

⁴⁷Flere analyser af vurdering af hjemmesider findes i Bundsgaard & Kjertmann 2004.

⁴⁸Data fra elevernes svar på webopgaverne, som blev sendt til en database. Data kan ses her: www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/resultater. Adgang gives efter ansøgning til undertegnede.

⁴⁹Nørretranders uddybede sine overvejelser om demokrati på sit internetsite i forbindelse med bogen www.stedetsomikkeer.dk. Her understreger han at de demokratiske potentialer med internettet kun kommer til udfoldelse hvis der er opbakning til det fra politikere og borgere (Nørretranders u.å.). Men konklusionen er stadig: Hvor der er vilje er der vej.

⁵⁰6-bysamarbejdet er et samarbejde mellem de seks største byer (kommuner) i Danmark: København, Århus, Odense, Aalborg, Randers og Esbjerg.

⁵¹"De erfaringer i forbindelse med ITMF 305, som i rapporten her afdækkes og diskuteres, kan måske ses som et ’skoleeksempel’ på, at den mundtlige dialog blandt lærere, der kender hinanden godt i forvejen og som trives bedst ved at snakke sammen ansigt til ansigt, er en traditionsbåret forudsætning for faglig udveksling og udvikling?" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 2).

⁵²Forfatterne skriver at svarene "rummer udsagn som" (Langager, Skov & Vonsild 2004: 14) og giver 21 eksempler fra 28 besvarelser af spørgsmålet: "Hvad har du som helhed oplevet som barrierer for deltagelse i netbaseret faglig dialog og ideudveksling via internettet?"

⁵³I Gentofte Webparlament (som jeg kommer nærmere ind på i et senere afsnit) havde vi netop sådan en problemstilling: Kommunen ønskede at få diskuteret de 5 værdier der var formuleret i debatoplægget. Værdierne var gode grundlæggende værdier for et godt børne- og ungdomsliv, men de var også meget abstrakte og svære at være uenige i. Derfor besluttede vi at eleverne i stedet for at diskutere de abstrakte værdier, tog udgangspunkt i dem og diskuterede forslag til konkret udfoldelse af dem.

⁵⁴”I artiklen er der lagt vægt på de problemstillinger, vi undervejs blev opmærksomme på, fordi vi mener, at det er gennem en åben fremlæggele og diskussion af disse, at der kan skabes grobund for udvikling af eksperimenterende metoder” (Olesen 2002: 147).

⁵⁵”[...] generelt vurderer vi i dag, at emnerne var for ambitiøse i forhold til, hvad en del af eleverne magtede at håndtere” (Olesen 2002: 140). ”[...] motivationen for at kommunikere sammen såvel om emnet som uformelt, daler. En væsentlig årsag hertil, vurderer vi i dag, skal søges i, at den anden opgave var for vanskelig for eleverne at håndtere og i forlængelse heraf en mere generel problematik omkring manglende åbenhed fra vores – forskernes – side til at involvere børn og lærere i at formulere emne og rammer for de virtuelle læreprocesser” (Olesen 2002: 141).

⁵⁶I samtale (herunder i foredrag, teaterforestillinger osv.) er man i dialog med de øvrige deltagere, også selv om de ikke siger noget; man kan mærke, dvs. se på mimik og gestik og fornemme på positur og andre opmærksomhedsindikatorer, om de øvrige er enige, interesserer sig, synes det er klogt eller sødt osv. det man siger.

⁵⁷Viden om konsumentens indstilling afhænger også i høj grad af hvor godt man kender denne. I mødet ansigt-til-ansigt vil man kunne kompensere for manglende kendskab ved at se og fornemme sine samtalepartnere.

⁵⁸Jeg formoder at Sørensen og Jessen mener "rimeligt" og ikke "rimelige" – da det næppe er forfatternes opfattelse at det er et krav at man har rimelige regler i etisk forstand (for hvem formulerer de konkrete moralsk acceptable regler?), men derimod at de regler man har, nogenlunde stemmer overens, så man oplever at den anden re- og agerer som forventet.

⁵⁹Dog kan jeg underbygge det med egne erfaringer: Jeg programmerer en del php, javascript, html, xml, mysql, svg mm. I mit daglige liv møder jeg ingen jeg kan tale med det om, jeg har ikke en fælles referenceramme med nogen. Men på nettet deltager jeg i en lang række dialoger med folk der sikkert er meget anderledes end mig – men jeg opdager det ikke, for de har interessen for programmering til fælles med mig.

⁶⁰Latenstiden er i praksis forbundet med forummets opnåelighed: Fora har en opnåelighed der afhænger af om man som konsument og producent er ved en internetopkoblet computer. I undervisningssituationer er der således en særdeles relevant forbindelse mellem organiseringen af undervisningstiden og opnåeligheden. De problemer der er forbundet med det, kommer jeg nærmere ind på i forbindelse med min behandling af Gentofte Webparlament.

⁶¹Et interessant fænomen er at diskussioner der forlængst betragtes som afsluttet af de oprindelige deltagere, kan tages op igen af nye eller tidligere deltagere. Se fx Frederikke og Emilie der tager en diskussion om burhøns op igen knap et år efter de øvrige deltagere har forladt diskussionen i webparlamentet om dyrevelfærd som jeg omtaler i et senere afsnit.

⁶²http://www.detdigitaledanmark.dk/index2.html. Lokaliseret 14. april 2005.

⁶³http://www.teknologiraadet.dk/subpage.php3?article=335&toppic=kategori5&language=dk. Lokaliseret 14. april 2005.

⁶⁴Thomas Ziehe argumenterer i "God anderledeshed" (Ziehe 2000) for at undervisningen skal stræbe efter god ("ikke for meget og ikke for lidt" (Ziehe 2000: 202)) anderledeshed. Læreren skal ryste elevernes visheder; det "fremmede eller anderledes element i en bog, i et digt, i en matematikprøve, - dette fremmede element er ikke noget dårligt, det er et produktivt element" (Ziehe 2000: 203). Jeg forstår Ziehe således at undervisningen godt må handle om noget der er interessant for eleverne, men det skal også gøre det på måder der er uvante for eleverne. Så når et webparlament handler om dyrevelfærd eller om forslag til konkrete projekter i nærområdet, er det også god anderledeshed, hvis eleverne fx i forbindelse med dyrevelfærd møder såvel de forfærdelige billeder af pelsede ræve, som de gode argumenter for jagt, eller hvis eleverne oplever at dannelsen af et ungdomsparlament ikke blot handler om at få ideen, men også om at diskutere hvem der er medlemmer, hvad de skal tage stilling til osv.

⁶⁵Også sammenlignet med projekter der bliver kaldt succeser (og givetvis er det), er dette et højt tal. Fx udvekslede omkring 100 elever fra fire lande omkring 200 meddelelser over en 4 måneders periode i projektet young-minds.net (Simovska & Jensen 2003: 58). Tallene siger naturligvis ikke særlig meget andet end at der foregik en udveksling og angivelsen skal alene læses som et udtryk for at tavshed ikke var problemet i foraene.

⁶⁶Bl.a.: Ungdomsparlament, ungdomshus/-cafe, niveauundervisning, kampagne for at få forældre til at give deres børn mere opmærksomhed og kantine på alle skoler. Se alle forslagene på www.gentofte.webparlament.dk.

⁶⁷Spørgeskemaet er her: http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/evaluering/. Svarene gives der adgang til efter begrundet ansøgning til undertegnede.

⁶⁸Den tekniske forklaring lyder: En chat består af et hukommelsesmedium (en harddisk på en internetserver), et script (en algoritme) på serveren der modtager og gemmer chatternes tekstinput, og scripts på chatternes computere som løbende henter oplysning fra serveren om hvad der er mærket i hukommelsesmediet – og derved kan opdatere skærmen med de nyeste input. For chatteren ser det ud som om der er direkte synkron forbindelse til medchatterne.

⁶⁹Spørgeskemaet kan ses her: http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/laererevaluering/. Adgang til svarene gives efter begrundet ansøgning til undertegnede.

⁷⁰Forfatterne fremhæver at konklusionen er under forudsætning af at der ikke blot er korrelation, men kausalitet i de undersøgte faktorer.

⁷¹Således kritiserede Jacobsen i en Kronik i Politiken d. 11. maj 2004 SKUB-projektet i Gentofte hvor skolerne er blevet ombygget og en ny pædagogisk tilgang til undervisningen er under gennemførelse. Siden er flere af Jacobsens forestillinger om virkeligheden i Gentofte tilbagevist (fx Svend E. Pedersen i Politiken den 17. maj 2004). Men pointen står tilbage: Jakobsen mener at have belæg for at det er nedbrydende for det demokratiske sindelag, hvis klassefællesskaberne opløses eller deres væsentlighed minimeres kraftigt.

⁷²I Gentofte er der fx mindre grupper end klassen som kan skifte eller være mere faste over tid, der er klasser og der er klassefællesskaber bestående af 5-6 klasser (indskoling, mellemtrin, udskoling).

⁷³Se Ungerådet her: www.ungeraadet.bugpol.dk.

⁷⁴Enkelte lærere deltog ikke i dette indledende møde, bl.a. på grund af en fejl i indkaldelsen fra min side.

⁷⁵http://www.gentofte.webparlament.dk/baggrund/tidsplan.

⁷⁶Se læserbrevene her http://www.tallerupskolen.dk/parlament/dyrevelfaerd/pelsdyravl/oplaeg.

⁷⁷Ved genlæsningen af hele tråden kan jeg se at gruppen faktisk i sit allerførste indlæg gør sig skyldig i noget den anden gruppe måske opfatter som en overtrædelse af den første regel; de siger "I overreagere" og kritiserer således personen og ikke ideen. Det kan godt se ud som om det er det den anden gruppe provokeres af og derfor skriver "kom igen" flere gange. Men hvem der er de "skyldige" er underordnet – eleverne løser problemet.

⁷⁸Skulle det have været tilfældet, skulle jeg have indsamlet data mere konsekvent og have haft mere styr på de øvrige variable (fx ville det være hensigtsmæssigt hvis emnet var det samme, at eleverne var på samme alder, at perioden projektet løb over, var den samme osv.). En sådan undersøgelse ville være særdeles interessant at få foretaget.

⁷⁹"[...] at vi ikke fik tilstrækkelig indsigt i læreres og børns egne interesser og anvendelsesstrategier" (Olesen 2002: 141).

⁸⁰Fx www.tallerupskolen.dk/hockey, http://www.tallerupskolen.dk/93a/tallerupnews.

⁸¹Prøv selv en javaimplementering af programmet her: http://www.jesperjuul.dk/eliza.

⁸²Netop fordi jeg har sofistikeret lærerassistenterne fra projekt til projekt og af tidsmæssige årsager, har jeg ikke lagt vægten på at undersøge systematisk hvordan de er blevet brugt undervejs. Det vil være en væsentlig opgave for fremtidig forskning at undersøge elevernes læringsudbytte af arbejdet med assistenter og at få videreudviklet designprincipperne for dem.

⁸³Jf. http://www.dynamitbogen.dk/dynamit/undervisning/dynamitbog/viden/internettet/soegemaskiner.

⁸⁴http://www.dynamitbogen.dk/dynamit/undervisning/dynamitbog/viden/interview.

⁸⁵Ved produktionen af tekst er kombinationen af computerens algoritmestyring og af skærmens plasticitet betydningsfuld. Disse karakteristika betyder at tekster kan fremstilles i et samarbejde mellem en producent og en producerende konsument (interaktivitet), og det betyder igen at teknologien muliggør en række helt nye – eller rettere: Ikke særlig anvendte – genrer som har form som hypertekster og som interaktive tekster i videre forstand (fx de interaktive assistenter jeg omtalte i det foregående afsnit), quizzer osv.). Teknologien og mediet gør det også let at indsætte billeder, levende, animerede og stillestående. Disse træk betyder at det i stadig højere grad bliver væsentligt at kunne producere multimodale tekster. Teknologien og mediet giver desuden mulighed for en række redigeringsfaciliteter, for samskrivning (hvilket også fremmes ved muligheden for emailvedhæftning og endnu mere når CMS'er gør det almindeligt at redigere sine tekster direkte på nettet), for respons direkte i teksten (jf. fx muligheden med mange tekstbehandlingsprogrammer for at indsætte kommentarfelter) eller i forlængelse af den. Og de giver mulighed for publicering på nettet så hvem som helst – og endnu bedre: Netop den ønskede person – kan læse og svare.

⁸⁶Og sådan er det sikkert mange steder endnu (jf. Krogh 2003: 241).

⁸⁷Procesorienteret skrivning indgår i såvel folkeskolens som flere af ungdomsuddannelsernes vejledninger for undervisningen i faget dansk – såvel som for undervisningen i en række andre fag.

⁸⁸Historien kan som sagt også skrives anderledes. For et (kort) eksempel se Kock & Tandrup 1989: 10.

⁸⁹Nordmændene kan fastsætte en helt præcis dato for indtoget af processkrivningspædagogikken; det var nemlig datoen for det kursus som "ein av veteranarne innanfor denne pedagogikken", Mary K. Healy, holdt i 1985 og som hun byggede ovenpå og gentog året efter (Hoel 1990: 38).

⁹⁰Jensen m.fl. er helt på det rene med at det ville give et ekstra løft at organisere "virkelige situationer": "At skrive til virkelige adressater er selvfølgelig den skrivesituation der både er sjovest og mest forpligtende" (Jensen m.fl. 1998: 37), og de giver en række eksempler på det. Desuden kan træning i at skrive i en genre også føre til at elevernes interesse bliver vakt for at skrive i mere autentiske situationer: "Flere af eleverne indgik i arbejdet med skolens blad resten af deres gymnasietid" (Jensen m.fl. 1998: 62).

⁹¹Dette udsagn er ikke blot et ideologisk udsagn; der kan gives belæg for det gennem en argumentation på basis af motivationsfænomenet, på basis af forståelse af tekst som en ytring i en samtale i en situation – en samtale som overholder forskellige konventioner af genremæssig art osv. Sådanne argumenter kan findes i de tekster jeg har henvist til ovenfor.

⁹²Teksten i dette afsnit og i underafsnittene findes i en tidligere udgave i Kjeld Kjertmanns og min rapport om projektet: Bundsgaard & Kjertmann 2004. Teksten er skrevet primært med henblik på afhandlingen – men udkom altså først i rapporten.

⁹³Læs mere om planlægningen af projektet på www.it-didaktik.dk/ddl. Og se selve dynamitbøgerne på www.dynamitbogen.dk.

⁹⁴Se udbudsmaterialet her: http://www.itmf.dk/beskriv/UVT-beskrivelse04_150103.pdf. Lokaliseret 8. marts 2004.

⁹⁵Se eleverne arbejde her: www.dynamitbogen.dk/fortaelling/samarbejde1.

⁹⁶Citat fra interview med to drenge i forbindelse med "elevfortællingen" (Bundsgaard, T. 2004).

⁹⁷Citat fra formidlingssitet ("elevfortællingen") (Bundsgaard, T.: 2004).

⁹⁸Se fx www.dynamitbogen.dk/dynamit/praesentation/elever/ag7c/metterasmussen.

⁹⁹www.dynamitbogen.dk/fortaelling/eksperterne.

¹⁰⁰Webspørgeskemaet kan findes på www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview/afsluttende. Adgang til svarene gives efter ansøgning til undertegnede.

¹⁰¹For en nærmere behandling af lærerinterviewene, se Bundsgaard & Kjertmann 2004.

¹⁰²Jeg hørte om projektet på Association of Internet Researchers konference AOIR 3.0: Net / Work / Theory i Maastricht 2002; her fremlagde Bruce Henderson (http://www.colorado.edu/journalism/faculty/bios/henderson.html) ideen. Se abstract her: http://aoir.org/2002/program/henderson.html.

¹⁰³Avisen er en offline-avis der udkommer hver tirsdag. Se http://bcn.boulder.co.us/campuspress/Presshome.html.

¹⁰⁴En "kompetenceudvikling" kalder jeg en gruppearbejdsform i tre dele. Først diskuterer grupperne et (begrænset) antal spørgsmål, dernæst går deltagerne i nye grupper med mindst én deltager fra hver af de første grupper og diskuterer de samme spørgsmål igen. Til sidst går deltagerne tilbage til de første grupper og diskuterer igen kort og samler op. Derved har alle deltagere i princippet mødt alle de gode ideer og argumenter.

Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did2.bundsgaard.net/foersituationen/index.php