Rychen giver og forklarer i DeSeCos endelige rapport DeSeCos bud på kompetencekategorier. Det første spørgsmål Rychen rejser, er hvad der gør en kompetence til en nøglekompetence. Begrebet nøglekompetence er lige så forskelligt brugt som kompetence-begrebet (jf. Weinert 2001: 51). Men med DeSeCo-definitionen af kompetence (se figur 12) har Rychen et godt udgangspunkt for at nå til en klar bestemmelse af begrebet nøglekompetence. Som udgangspunkt slår hun fast at en definition må være "relevant and useful in research as well as in policy and practice" (Rychen 2003: 65). Man kan tænke sig "any number of competencies" (Rychen 2003: 66), men hvis det skal give mening, foreslår Rychen at man skelner mellem kompetence og nøglekompetence, hvor 'nøgle'-præfikset anvendes som et synonym for kritisk (i betydningen afgørende) eller vigtig. Rychen stiller selv spørgsmålet: "Important for what?" (Rychen 2003: 66). Hertil svarer hun med tre kriterier, nemlig at nøglekompetencer "... contribute to highly valued outcomes at the individual and societal levels in terms of an overall successful life and a well-functioning society", "... are instrumental for meeting important, complex demands and challenges in a wide spectrum of contexts" og "... are important for all individuals" (Rychen 2003: 66f.). Rychen giver en uddybning af alle tre kriterier; jeg vil nøjes med at gengive hendes udfoldelse af hvad der er et "well-functioning society". Med dette begreb (og naturligvis også med hele projektet som sådan) er Rychen på klar normativ grund. Spørgsmålet om hvilken normativ konstruktion der kan fungere som fælles grundlag for alle OECD-medlemslandene og håber hun: Også for andre end medlemslandene løser hun og DeSeCo ved at fremdrage tre internationale konventioner, nemlig Konvention til beskyttelse af Menneskerettigheder og Grundlæggende Frihedsrettigheder, Verdensdeklarationen vedrørende Uddannelse for Alle og Rio-deklarationen om miljø og udvikling. Dette normative grundlag er naturligvis ikke specifikt nok til at kunne svare på alle spørgsmål vedrørende nøglekompetencernes konstitution, og derfor henter Rychen også argumenter fra to analytiske filosoffers Rawls- og Hayek-inspirerede bidrag til DeSeCo (Canto-Sperber & Dupuy 2001), og hun argumenterer for at nok er mennesker og kulturer i OECD-landende forskellige, men vi møder også nogle af de samme problemer og udfordringer; bl.a. er "[i]ncreasing complexity and interdependence [...] other central features of today's world" (Rychen 2003: 71). Endelig bygger Rychen sit forslag på en række internationale symposier og workshops hvor kompetence-begrebet, samfunds-, individuelle og sociale udfordringer, samt nøglekompetencer er blevet diskuteret.
I sin udpegning af nøglekompetencer, indleder Rychen med at slå fast at der er et "level of mental complexity required by modern life" (Rychen 2003: 74). For at håndtere denne mentale kompleksitet behøver vi refleksivitet, siger Rychen. Dette begreb om refleksivitet er et "umbrella concept" for den kategorisering af kompetence hun foretager efterfølgende.
Rychen opdeler kompetence i tre kategorier: Interacting in socially heterogeneous groups, acting autonomously og using tools interactively (Rychen 2003: 83). Disse tre kategorier deler hun igen op i hver 3 underkategorier så hun til sidst har følgende 9 kategorier:
Som det ses, er de kompetencer Rychen og DeSeCo beskriver, ikke indholdsbestemte, de er bestemmelser af hvad man skal kunne, men ikke af hvad man skal vide og synes. Et sådant fokus på det med Klafkis ord instrumentelle, betyder at der ikke siges noget om til hvilke formål kompetencerne skal bruges de kan lige så vel bruges i det godes som i det "ondes" tjeneste (jf. nedenfor).
Derfor vil jeg sætte DeSeCos kompetencebegreb i samtale med Klafkis bestemmelser af et almendannelseskoncept og hans forslag til nøgleproblemer der skal behandles i undervisningen. Det vil jeg på den ene side for at få et mere didaktisk orienteret perspektiv på opgaven og på den anden for at få forslag til nøgleproblemer/-kompetencer der er tænkt ud fra en dannelsesteoretisk tilgang. Det følgende kan derfor samtidig fungere som en argumentation for at der ikke nødvendigvis er den modsætning mellem dannelses- og kompetencetænkning som det indimellem påstås (jf. Steen Nepper Larsen i 4.2.1.2.).
Klafki er dannelsesteoretiker. Hans mål er at udvikle en didaktik der integrerer en åndsvidenskabelig (historisk-hermeneutisk), en empirisk-videnskabelig og en samfunds- og ideologikritisk position til en kritisk-konstruktiv videnskabelig pædagogik eller didaktik (Klafki 2002: 21). Hvor det didaktiske og pædagogiske perspektiv er underordnet i DeSeCos tilgang, er det således det centrale for Klafki.
Klafki opstiller (Klafki 2002: 65-96) 9 grundbestemmelser for et almendannelseskoncept. Her gennemgår jeg en række af dem (tallet i indledningen af afsnittene henviser til det tilsvarende hos Klafki).
1. Dannelsesspørgsmål er samfundsspørgsmål, hvilket ikke, ifølge Klafki, alene betyder at samfundet virker ind på og bestemmer dannelsen, men også at undervisningen, opdragelsen til dannelse må tage et pædagogisk ansvar for at skabe de bedste udviklings- og levemuligheder for de unge mennesker, og den må gøre de lærende i stand til at forholde sig til årsagerne til den samfundsmæssige konstitution og til at deltage i forandringerne af den (Klafki 2002: 66ff.). Dette samfunds-demokratiske perspektiv som også handlekompetence-begrebet er et udtryk for, er også inde i DeSeCos beskrivelser af nøglekompetencer, men som det fremgår af ovenstående 9 nøglekompetencer, er det ikke så langt fremme i DeSeCo-konceptionen.
2. Dannelse er en sammenhæng mellem tre grundlæggende evner, siger Klafki: Evne til at bestemme sine egne livsvilkår, evne til medbestemmelse, evne til solidaritet (Klafki 2002: 68). Som det fremgår, anvender Klafki her begrebet evner om fænomener jeg med DeSeCo kalder kompetencer. Der er forskel på hvad DeSeCo og Klafki fokuserer på. Hvor DeSeCo kategoriserede de grundlæggende kompetencer i en mere social kompetence: Interacting in socially heterogeneous groups, en mere individuel kompetence: Acting autonomously og en mere materiel kompetence: Using tools interactively, er Klafki mere orienteret mod sociale relationer og ideologi: Den enkelte skal have ret til at mene hvad hun vil, hun skal have medbestemmelse i forhold til vores fælles liv og have solidaritet med andre. Klafki har således ikke fokus på interaktionen med den materielle verden, mens DeSeCo ikke fremhæver solidariteten som grundlæggende kompetence. Desuden er der en nuanceforskel i opfattelsen af hvad det sociale er. Klafki er således mere eksplicit orienteret mod at dannelse er politisk dannelse, dannelse af (demokratiske) borgere, hvor DeSeCos bestemmelser er mindre eksplicitte i forhold til demokratiet, men mere orienterede mod det sociale liv i generel forstand.
Med det foregående afsnit om folkeskolens og dermed fagenes formål har jeg på den ene side placeret mig på linje med Klafki: Skolens formål er at skabe handlekompetence, der indebærer demokratisk handling, men på den anden side har og vil jeg også argumentere for at nøglekompetencer handler om sociale relationer i generel forstand. Desuden vil jeg med DeSeCo fremhæve handlen gennem interaktion med værktøjer som en væsentlig kompetence. Klafki er naturligvis ikke afvisende over for en sådan opfattelse, således nævner han i 3. at "almendannelse [må] opfattes som dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner" (Klafki 2002: 70), herunder bl.a. "produktivitet i håndværksmæssig-teknisk henseende og i hjemmet" (ibid.).
5. afsnit af Klafkis grundbestemmelser er nøgleafsnittet i flere betydninger. Her slår han nemlig fast at dannelse skal koncentreres om epokale nøgleproblemer. Dette fokus på nøgleproblemer skyldes Klafkis grundtese som lyder:
Almendannelse er i denne henseende ensbetydende med at få en historisk formidlet bevidsthed om centrale problemstillinger i samtiden og så vidt det er forudsigeligt i fremtiden at opnå den indsigt, at alle er medansvarlige for sådanne problemstillinger, og at opnå en beredvillighed til at medvirke til disse problemers løsning (Klafki 2002: 73).
Klafkis mål er at formulere en række nøgleproblemer der er tidstypiske, men som ikke skal have aktualitet "i ordets gængse, overfladiske betydning" (Klafki 2002: 78). Klafki foreslår således en bestemmelse af undervisningens centrale (nøgle-) indhold som nøgleproblemer i dagens og fremtidens samfund.
Her træder en tydelig forskel til DeSeCo og kompetencetankegangen frem. Kompetencetænkning kan let ende som det der ofte betegnes som formaldannelse, hvor der er fokus på tilegnelse af metoder, mens indholdet underordnes:
Den formale dannelse interesserer sig ikke for noget bestemt indhold, men for personlighedsproduktet, "det, der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært". Et hvilket som helst dannelsesindhold, som kan tjene til at støtte den ønskværdige dannelse af personligheden, kan komme på tale i denne forbindelse. Derved kan helt forskellige slags indhold i princippet være ophav til den samme formale dannelse (Niss 2000).
Et sådant fokus advarer Klafki imod, idet han påpeger at "instrumentelle kundskaber"
[...] kan anvendes i humane, demokratiske, fredelige og medmenneskelige målsætningers tjeneste, lige så godt som de kan anvendes i magtkampe, til at udbytte og herske over andre mennesker, til at fremme konflikter, til at forhindre oplysning, medbestemmelse, lige muligheder osv. (Klafki 2002: 93).
Klafki argumenterer for at de instrumentelle færdigheder skal "[...] indgå i en læringssammenhæng med emancipatoriske målsætninger" (Klafki 2002: 94).
DeSeCo-projektet har implicit taget højde for en kritik der går på det overvejende formelle eller instrumentelle i kompetence-tilgangen idet Rychen som omtalt ovenfor binder argumentationen for nøglekompetencekategorierne op på centrale FN-konventioner. Men disse konventioner afspejles måske ikke i tilstrækkelig grad i selve valget af nøglekompetencer og i formuleringen af dem. Under alle omstændigheder vil jeg med Klafki fremhæve en række nøgleproblemer som dannelsen eller kompetencerne bør udvikles i forhold til. Derved fremmes det at dannelsen bliver demokratisk, humanistisk, fredsorienteret og medmenneskelig.
Klafki foreslår 5 nøgleproblemer som han hævder er "tidstypiske strukturproblemer af overordnet samfundsmæssig, for det meste endog nationalt uafhængig eller verdensomspændende, betydning, der dog samtidig vedrører hvert enkelt menneske på central vis" (Klafki 2002: 78). Klafkis forslag til nøgleproblemer er (Klafki 2002: 74ff.): Fred (indsigt i makropolitiske, sociologiske, individuelle og gruppe- og massepsykologiske årsager til konflikter og evner til at handle og træffe fredelige beslutninger) ("fredsopdragelse"), miljø (indsigt i (årsager til) miljøproblemer, evne til at handle hensigtsmæssigt, nødvendighed af permanent demokratisk kontrol), samfundsskabt ulighed (klasse, køn, race, handicap osv.), informations- og kommunikationsteknologi samt erfaring med kærlighed.
I denne afhandlings sammenhæng er Klafkis fremhævelse af informations- og kommunikationsteknologi naturligvis særlig interessant. Klafki nævner nogle aspekter af nøgleproblemet, bl.a.: Omstruktureringen af produktionssystemet og dermed arbejdsdelingen (nedlæggelse af arbejdspladser), og behovet for en kritisk informations- og kommunikationsteknologisk grunduddannelse, hvor kritisk forstås således at man
[...] altid forbinder indføringen i disse mediers anvendelsesmuligheder og en grundlæggende forståelse af de moderne, elektronisk arbejdende kommunikations-, informations- og styringsmedier med en refleksion over, hvordan disse medier påvirker de mennesker, der anvender dem, hvordan brugen af sådanne medier kan få mulige sociale konsekvenser, samt hvilke muligheder der er for misbrug (Klafki 2002: 77).
Dertil vil jeg tilføje mere (også kritiske) kommunikationsfokuserede opmærksomheder på de omstændigheder en tekst er produceret under, hvordan den er tænkt konsumeret og hvordan den påvirker og er påvirket af konteksten, opmærksomheder på informationssøgning og på tekst i brug.
Klafkis udpegning af nøgleproblemer er i store træk i overensstemmelse med hvad der er på dagsordnen i verdenssamfundet; jf. Rychens henvisning til FN-konventionerne. Det sidste punkt: "Erfaring med kærlighed" handler om relationer mellem mennesker og jeg vil foreslå at udvide det til også at handle om andre relationer end dem der er båret af kærlighed. Forbundet med dette nøgleproblem vedrørende det sociale samliv, befinder der sig et fænomen som jeg også vil foreslå at kalde et nøgleproblem: Det vedrører eksistensen i et sekulariseret, værdiheterogent og traditionsselektivt samfund. Det er ikke (længere?) givet hvem man er, alene ud fra hvor man er født og vokset op; det er også op til den enkelte at fortælle sig som et individ med en betydningsfuld og meningsfuld historie (jf. 4.2.1.1.3.). Og det er op til den enkelte at skabe mening i en verden uden én gud og en common-sense-mening. Jeg vil med Rikke Bundsgaard kalde nøgleproblemet for Eksistens i fællesskabet (Bundsgaard, R. 2004).
Arbejdet med nøgleproblemerne skal ikke være ensidigt, siger Klafki (Klafki 2002: 80ff.), men netop beskæftige sig med forskellige svar på udfordringerne, så eleverne kan udvikle deres egne holdninger og opøve selvbestemmelse. Eleverne skal altså også udvikle holdninger og evner som rækker ud over nøgleproblemernes områder: Evne til kritik (og selvkritik), beredvillighed og evne til argumentation, evne til empati (at kunne se en sag fra flere sider) og sammenhængstænkning (at kunne sætte problemerne ind i en sammenhæng). Evnerne skal ikke kun opøves som kognitive færdigheder, men også som emotionel erfaring, moralsk og politisk ansvarlighed samt evne til at træffe afgørelser og handle. Så problemerne bliver problemer for os med krav til os om at handle.1
Som det tidligere er nævnt, anvender Klafki ordet evner om det DeSeCo benævner kompetencer. Klafki formulerer således her en række af de kompetencer, som DeSeCo foreslår som nøglekompetencer, integreret i en bestemmelse af nøgleproblemer som undervisningen må forholde sig til. Klafkis og DeSeCos tilgang til undervisningens opgave er således mulig at integrere eller at betragte som to gensidigt kompletterende opgavebestemmelser.2
6. Koncentration om nøgleproblemer skal suppleres af udvikling af alsidige interesser og evner for at sikre det flerdimensionelle. Alsidig dannelse er at lære at lære, dvs. at kunne og ville gøre nye erfaringer, at søge grundkategorier i forlængelse af hvilke man kan stille spørgsmål og gøre nye erfaringer, og at kunne hente og bearbejde informationer.
På dansk grund har kompetencebegrebet blandt meget andet fået gødning fra flere forbundne undervisningsministerielle projekter igennem de senere år. Således nedsatte ministeriet i starten af 2000-årene fire udvalg der skulle komme med bud på hvordan matematik, dansk, naturfag og sprogfagene kunne nytænkes i relation til nutidens og fremtidens udfordringer. Alle fire projekter anvendte ordet kompetencer, med matematikprojektet "Kompetencer og Matematiklæring" som det mest gennemførte. Som opfølgning på disse fire projekter bad ministeriet tre deltagere fra tre af de fire arbejdsgrupper om at komme med en fælles rapport med anbefalinger til "Fremtidens uddannelser". Heri fik kompetencebegrebet en prominent placering idet gruppen i publikationens første kapitel Kompetencebeskrivelser af faglighed anbefalede kompetencebeskrivelser "som et slagkraftigt redskab til at opfylde visionen for fremtidens uddannelser" (Busch m.fl. 2004: 19). Kompetencebegrebet blev i publikationen anvendt lidt anderledes end i DeSeCos betydning:
Når der i denne publikation tales om kompetencer, benyttes der et helt specifikt kompetencebegreb, nemlig et kompetencebegreb til beskrivelse af faglighed i uddannelsessammenhæng (Busch m.fl. 2004: 19).
Det betyder at en kompetence altid forstås i forbindelse til et bestemt fagområde, fx:
En (tysk)faglig kompetence er en vidensbaseret parathed til at handle hensigtsmæssigt i situationer som rummer en bestemt slags (tysk)faglige udfordringer (Busch m.fl. 2004: 19).
Denne definition er i overensstemmelse med den opfattelse af kompetencebegrebet som en af begrebets fortalere på dansk grund, Mogens Niss3, har, her formuleret i relation til det almene gymnasium:
Havde vi nemlig afdækket de kompetencer, som de forskellige aktuelle eller potentielle undervisningsfag kan tilbyde, ville vi herigennem få hjælp til at identificere den almene dannelse (altså almengyldig viden, indsigt og kunnen), som gymnasiet bør bestræbe sig på at udstyre alle sine elever (almenheden) med, ligesom vi ville blive i stand til på et for fagene fælles grundlag at beskrive og analysere deres relative bidrag til frembringelsen af denne almendannelse (Niss 2000).
Denne opfattelse af det faglige først og det almene (nøglekompetencer) derefter kan man argumentere for ud fra to perspektiver: Vi kan som uddannere ikke gøre noget ved kompetencer som vi ikke har en faglig forudsætning for at gøre noget ved. Det nytter altså ikke noget at beskrive kompetencer som vi ikke kan bidrage til elevernes tilegnelse af. Og pragmatisk set: Det er lettere at tage udgangspunkt i den opdeling vi har lavet af verden gennem fagopdelingerne. Med udgangspunkt i deres forskellige omverdensperspektiver vil vi få en nuanceret og velbegrundet beskrivelse af hvilke kompetencer den enkelte har brug for. En sådan tilgang er en typisk fagdidaktikers tilgang.
Det er ikke den tilgang DeSeCo har valgt. DeSeCo har spurgt: Hvilke udfordringer er der i et menneskes liv; hvilke situationer vil man typisk skulle håndtere. Og svaret har dannet grundlag for bestemmelsen af nøglekompetencer. Herefter må fagdidaktikere give deres bud på hvordan de enkelte fag kan bidrage til udviklingen af nøglekompetencerne. En sådan tilgang, som også Klafki anvender, er en typisk almendidaktisk tilgang, hvilket jeg også bekender mig til i denne afhandling. Det gør jeg ikke fordi jeg er almendidaktiker, men fordi jeg er af den opfattelse at fagene må tjene den fælles opgave og ikke omvendt. Fagene er historiske konstruktioner som har mange pragmatiske fordele, men de kan også føre til blindhed over for væsentlige opgaver. Er det alene fagenes fortid der bestemmer fremtidens undervisning, risikerer vi at skolen ikke tager sig af nu- og fremtidens væsentlige udfordringer.
I næste afsnit vil jeg argumentere for at man uden at komme på kant med DeSeCo-tilgangen kan tale om kommunikative kompetencer, og jeg vil give mit bud på hvordan danskfaget kan bidrage til arbejdet med disse kommunikative kompetencer.
1Bestemmelsen af undervisningens opgave som nøgleproblemer giver Klafki anledning til at argumentere for en række forandringer af undervisningens organisering: Nøgleproblemerne fordrer problemundervisning og derfor et opgør med 45 minuttersopdelingen til fordel for modulopdeling og organisering af lærerteam. Problemundervisning skal udformes ud fra fire forgrenede undervisningsprincipper: Eksemplarisk undervisning, metodeorienteret undervisning (undervisning i arbejdsmetoder i relation til emnet), handlingsorienteret undervisning og forbindelse mellem faglig og social læring.
2En anden tysk didaktiker, professor i sociologi Oskar Negt, arbejder med nogle af de samme begreber i sin bestemmelse af: "Hvad skal en arbejder vide og forstå for at finde sig tilrette i verden idag? Spørgsmålet om nye samfundsmæssige nøglekvalifikationer" (Negt 1994). Her foreslår Negt seks kompetencer "som karakteriserer en læring, der tjener evnen til at orientere sig i verden idag" (Negt 1994: 61). Kompetencerne omfatter: 1) At skabe sammenhæng, 2) en omsorgsfuld omgang med mennesker og ting (økologisk kompetence), 3) Balancearbejde med en truet og brudt identitet, 4) Erindrings- og utopievne (historisk kompetence), 5) Sensibilitet over for ekspropriationserfaringer (Erfarungen der Enteignung) og 6) Udvikling af evnen til at skelne (teknologisk kompetence). Negts nøglekompetencebeskrivelse viser hvordan der kan lægges mange forskellige snit, men at de ofte vil kredse om de samme fænomener. Mit valg af DeSeCo som udgangspunkt for mine egne overvejelser over kommunikativ kompetence, er således ikke udtryk for at det er hvad jeg anser for en autoritativ og endelig beskrivelse af nøglekompetencer, men som et forslag jeg finder velbegrundet.
3Mogens Niss var formand for udvalget bag rapporten Kompetencer og matematiklæring, der kom som den første og som de øvrige rapporter henviser til. Kompetencebegrebet "ligger i tiden", men der er næppe nogen tvivl om at matematikarbejdsgruppens grundige og konsekvente kompetencetænkning af matematik har inspireret de øvrige arbejdsgrupper til at tænke mere i kompetencer end de ellers ville have gjort.
|
Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did2.bundsgaard.net/foersituationen/formaalmaal/noeglekompetencer/ index.php |