Som omtalt i 2. har jeg produceret og indsamlet empiri af mange forskellige slags. I 2. giver jeg desuden begrundelsen for at jeg har produceret og indsamlet en ganske omfattende empiri, hvoraf jeg kun har anvendt en lille del eksplicit i afhandlingen. I det følgende behandler jeg kun den empiri jeg har analyseret eksplicit i afhandlingen.
Da jeg indledte samarbejdet med elever og lærere på Tallerupskolen, var jeg interesseret i på den ene side at få en fornemmelse af hvad eleverne egentlig kunne og på den anden i at få et sammenligningsgrundlag for senere undersøgelser. Hvad det sidste angår måtte jeg siden sande at praksis var for kompleks til at jeg ville kunne argumentere for at det netop var den intervention mit projekt repræsenterede, der var årsag til forandringer (jf. mine overvejelser i 2.).
Men i forhold til ønsket om at få en fornemmelse af hvad eleverne kunne, gav de webinterviews jeg udførte, et godt grundlag for analyser og overvejelser.
Et webinterview er kendetegnet ved at en gruppe elever sidder ved en computer og arbejder med nogle opgaver på internettet, mens forskeren sidder ved siden af og stiller spørgsmål til fremgangsmåden og evt. giver vejledning i løsningen af opgaverne. Sessionen optages på video. Eleverne arbejder på en bærbar computer med en ekstra skærm og tastatur tilsluttet. Skærmen på den bærbare vender mod videokameraet som på den måde kan opfange såvel det der sker på skærmen som elevernes ansigter og interaktioner.
Denne organisering viste sig at have en række fordele. For det første "glemte" eleverne hurtigt at de blev videofilmet og "interviewet". De koncentrerede sig med andre ord om hvad de lavede på skærmen og ikke om at spille op til kameraet. For det andet betød elevernes fokuserethed på skærmen at deres rolle i situationen blev en "ekspert"-rolle. De arbejdede med noget, tog nogle beslutninger og gjorde sig nogle overvejelser. Når jeg spurgte dem hvad de gjorde og hvorfor, kunne de således forklare mig det på med udgangspunkt i en konkret praksis. Jeg oplevede således at deres relation til forskeren udjævnedes i forhold til mere traditionelle interviewsituationer. Indimellem var der tekniske problemer, og for at vi ikke skulle sidde og kigge ud i luften, omdannede jeg hurtigt situationen til en traditonel interviewsituation hvor jeg stillede spørgsmål, og eleverne svarede. Straks ændrede relationen sig, og eleverne blev væsentligt mere utilpasse ved situationen og mindre tilbøjelige til at give længere svar.
For det tredje fik jeg gennem observationer af praksis kombineret med spørgsmål til motiver til og forståelser af de handlinger eleverne foretog, et koncentreret materiale, dvs. et overskueligt materiale hvori jeg efterfølgende kunne gøre mange interessante observationer.
Jeg udførte webinterviews i tre forskellige sammenhænge. I starten og slutningen af året på Tallerupskolen (dog ikke med 9. klasse i anden omgang), efter 6. klassernes parlament og sammen med Kjeld Kjertmann før og efter Den dynamiske lærebog. Jeg omtaler kun det første og sidste forløb her (jeg har ikke anvendt data fra webinterviewet i forbindelse med 6. klassernes parlament).
Det første webinterview gennemførte jeg med 6. og 9. klasse på Tallerupskolen. Jeg udviklede ét interview som både 6. og 9. skulle igennem. Det lå på min hjemmeside og var udformet som en række små historier om børn der skulle løse forskellige opgaver. Eleverne fik til opgave at "hjælpe" personerne med at løse opgaverne gennem diskussion, søgning på nettet osv. Deres svar blev sendt til en database. Der var 4 opgaver i hvert sæt som lignede hinanden to og to. Jeg forsøgte at udvikle opgaverne så de ikke var for "skoleagtige"1 med emner som kom eleverne ved.
Den første opgave handlede om Katrine der ville slå op med sin kæreste, Peter; spørgsmålet gik på med hvilken teknologi det skulle ske (sms, telefon, email, ansigt-til-ansigt osv.). Mit mål var at høre eleverne reflektere over betydningen af teknologi- og medievalg i kommunikationen. Ved slutningen af forløbet vendte jeg problemstillingen om ved at spørge hvordan de troede Peter helst ville have at Katrine slog op. Selv om elevernes svar var ganske interessante og indimellem overraskende har jeg ikke anvendt data fra denne opgave i analyserne i nærværende afhandling, bl.a. fordi vi ikke fandt tid og rum til at fokusere eksplicit på medie- og teknologivurdering i aktionsforskningsåret.
Den næste opgave var en søgeopgave. Katrines veninde Pia havde fortalt Katrine at Harry Potter-filmselskabet Warner Bros. havde betalt Coca-Cola for at reklamere for Harry Potter-filmen. Spørgsmålet i opgaven gik på at Katrine tvivlede på at det var Warner Bros. der betalte Coca-Cola og ikke omvendt, og at hun derfor ville søge på nettet for at finde ud af det rette svar. Eleverne skulle igennem en række underopgaver: Forberedelse ("Hvad ville I gøre"), søgning på nettet og vurdering af de fundne sider. Det er bl.a. mine analyser af elevernes arbejde med denne opgave der ligger til grund for mine beskrivelser af surfesøgning (5.3.1.2.) og vurdering af hjemmesider (5.3.1.3.). Opgaven i anden omgang handlede om Tim Christensen fra det hedengangne rock band Dizzy Mizz Lizzy og en påstand om at han skulle have været opvarmningsband for U2. Også her skulle eleverne forberede sig, søge og vurdere sider. Mens eleverne i starten af året opfattede internettet som noget man kunne surfe sig igennem, og derfor anvendte sites (www.coca-cola.com, www.harrypotter.com osv.) som udgangspunkt for deres søgning, har deres forståelse af internettet forandret sig kan man se af denne opgave. De vælger således søgeord som "u2 tim christensen tour", der vil lede dem til tekster hvor oplysningen de søger måske står, i stedet for til sites at surfe fra. Uden at gå dybere ned i en analyse af dataene, vil jeg således hævde at denne iagttagelse indikerer at eleverne har lært noget afgørende om søgning på nettet gennem aktionsforskningsåret.
Den tredje opgave handlede om kommentering af tekster. Jeg anvendte den samme tekst og det samme spørgsmål i begge omgange. Jeg havde skrevet en stil af en tredjeklasseselev ind i et tekstfelt så eleverne kunne skrive kommentarer og rettelser direkte i den, og de kunne skrive generelle kommentarer i et felt nedenunder. De blev bedt om at hjælpe "Katrines lillebror" med nogle gode råd til at gøre den bedre. Opgaven var ikke særlig vellykket af flere grunde (jf. 5.3.4.). Det var ikke nogen særlig interessant sammenhæng den blev præsenteret i, det er vanskeligt for elever at sætte sig ind i projektet i stilen og stilen har behov for en lang række formelle kommentarer om opbygning, genre mm. som er vanskelig at give selv for lærere.
Vores mål i forbindelse med Den dynamiske lærebog var at få et materiale som kunne fortælle os noget om hvordan elever skriver, læser og søger på internettet2. Dertil udarbejdede jeg fire webbaserede opgavesæt3. Eleverne arbejdede sammen tre og tre på at løse opgaverne. To af sættene var rettet mod de små og to mod de store. Der var to sæt for at eleverne kunne arbejde med det ene ved starten af forløbet med Den dynamiske lærebog, og med det andet ved slutningen. Nogle startede med A og andre med B for at skifte over ved afslutningen.
Det ene opgavesæt til de små, kaldet yngre A, handlede om Junior MGP 2003. Hovedpersonen i opgaverne var Anne der vandt med sangen Arabiens Sang. Først skulle eleverne finde frem til reglerne for at deltage, som de skulle læse med henblik på at besvare nogle indholdsspørgsmål. Derefter skulle eleverne finde frem til en specifik tekst på MGP-sitet, og endelig skulle de skrive en historie om hvordan de forestillede sig det ville være at vinde. Det andet opgavesæt til de små, kaldet yngre B, handlede om en anden Anne der skulle på Børnekulturhuset Fyrtøjet med sin klasse og derfor skulle finde frem til oplysninger om stedet. Først skulle eleverne søge sig frem til hvor man kan blive malet i ansigtet på Fyrtøjet, dernæst skulle de finde og læse en tekst af en elev på Seden Skole om en tur til Fyrtøjet, og til sidst skulle de skrive en pinlig historie. Det første opgavesæt til de store, kaldet ældre A, handlede om Peter der skulle vælge ungdomsuddannelse. Først skulle eleverne læse en tekst og beslutte sig for at anbefale Peter en uddannelse, dernæst skulle de finde tre tekniske gymnasier der udbød HTX, hvorefter de skulle vurdere tre tekniske gymnasier og til sidst skulle de skrive en tekst der anbefalede Peter et af de tre gymnasier.
Det andet opgavesæt til de store, kaldet ældre B, handlede om Camilla der skulle spille skuespil og skrive om Ringenes Herre. Først skulle eleverne rådgive Camilla om hvilken rolle hun skulle ønske at spille, dernæst skulle de finde ud af hvad et specifikt ord i Ringenes Herre betyder, så skulle de vurdere tre hjemmesider, og endelig skulle de skrive en tekst om egne oplevelser i forbindelse med Ringenes Herre.
Det var som sagt intentionen at vi ville forsøge at undersøge hvilken udvikling eleverne havde gennemløbet under arbejdet med Den dynamiske lærebog. Derfor var opgaverne udarbejdet så de havde parallel struktur og mindede om hinanden i opgavetyperne. Det stod dog snart klart for os at det af flere grunde ikke ville være muligt at sammenligne resultaterne af de to opgaver. For det første viste det sig snart at opgaverne alligevel ikke var så ensartede som det var intentionen. Fx var der i begge opgaverne til de store en opgave om at vurdere en hjemmesides anvendelighed i et givet projekt. Men ved en nærmere undersøgelse viser det sig at i det ene tilfælde var det mere dét hjemmesiden beskriver (et teknisk gymnasium), end den måde den gør det på, der skulle vurderes, mens det i det andet tilfælde var hjemmesiden som kilde til informationssøgning der skulle vurderes. Det betød reelt at de to opgaveløsninger ikke kunne sammenlignes så direkte som forventet. Det samme gjorde sig gældende på en række andre områder. For det andet blev vi også klar over at vi ikke på nogen rimelig måde kunne vurdere hvad der forårsagede en given forandring i opgaveløsningen på grund af den forholdsvis korte periode (6 uger) eleverne arbejdede mellem de to opgaveløsninger, det meget forskelligartede arbejde de udførte, og den forholdsvis begrænsede anvendelse de gjorde af det interaktive undervisningsmateriale der rettede sig mod udvikling af læse- og skrivestrategier.
Som supplement til denne undersøgelse udarbejdede vi et evalueringsskema som de store elever skulle udfylde efter løsning af opgaverne i anden omgang (jf. 6.2.).
Jeg udviklede både i det ene og det andet forløb webinterviewopgaverne ud fra flere hensyn. For det første skulle opgaverne være vedkommende. Det var intentionen at hvert opgavesæt skulle handle om en konkret person som eleverne kunne identificere sig med og blive interesseret i, og at personen foretog sig ting og besøgte websider som eleverne fandt interessante. For det andet skulle opgaverne være svære uden at være umulige, således at vi kunne se hvilke problemer eleverne løb ind i, og hvordan de forsøgte at løse dem. Og for det tredje skulle opgaverne lægge op til at eleverne samarbejdede om løsningen.
Det var ikke alle eleverne der faktisk syntes at opgaverne var interessante. I begyndelsen var der mange som syntes at det at det foregik på internettet, var spændende, men en del mistede interessen og endte med at betragte opgaverne som det de var: Skoleopgaver, som det gjaldt om at løse med mindst muligt besvær og involvering; noget man skulle uden selv at være medbestemmende eller interesseret i resultatet af løsningen. Andre primært blandt de yngre elever mistede engagementet hen imod slutningen fordi de skulle bruge så lang tid at de ikke kunne koncentrere sig længere, eller fordi opgaverne var for svære til at de kunne opleve tilstrækkeligt med succes til at holde motivationen oppe. Heldigvis var den overvejende del af grupperne optaget af at løse opgaverne fordi de var interessante eller fordi eleverne tog udfordringen op med en fornemmelse af at de deltog i en konkurrence. Alt i alt endte jeg og vi med et interessant materiale, både på grund af de ikke-motiverede og de motiverede4.
At opgaverne var webbaserede betød at elevernes besvarelser og visse yderligere oplysninger om deres opgaveløsning (fx vedrørende den tid de anvendte på den enkelte opgave, hvilke søgeord de anvendte mm.) kunne lægges i en database.
Mens jeg i aktionsforksningsåret skabte og indsamlede empiri på mange forskellige måder, valgte vi i forbindelse med Den dynamiske lærebog primært at fokusere på webinterviewene5.
Vi var som forskere på den ene side interesserede i at følge og diskutere eksperimentet Den dynamiske lærebog, men på den anden side var det også afgørende for os at undersøge specifikt danskfaglige aspekter af arbejdet med it.
Vi overvejede indledningsvis hvordan vi kunne få tilstrækkeligt materiale at analysere af en kvalitet der kunne hjælpe os med at komme dybere ned i forståelsen af skrive-, læse- og søgemæssige aspekter af arbejdet med it. Situationer som ville være relevante, opstår formentlig konstant i de konkrete undervisningssituationer, men de er svære at fange ind og dokumentere fordi det er afgørende at kende til såvel forberedelse, projekt, det konkrete materiale der arbejdes med, mulige alternative arbejdsgange (fx hvad der findes af materiale på internettet) osv. Vi ville med andre ord kunne risikere at tilbringe mange timer i udvalgte klasser uden at få materiale af en kvalitet vi kunne komme i dybden med og sammenligne. Vi ville ganske givet i stedet få materiale som vi slet ikke havde ventet, og det ville ganske givet kunne have givet os interessante perspektiver på arbejdet med it og med Den dynamiske lærebog. Og vi ville var vores opfattelse efter forløbet kunne få indsigt i samarbejdsrelationerne omkring fagligt arbejde med computere. Men derved ville vi også kunne få problemer med at opfylde den kontrakt med ITMF-sekretariatet som man skal indgå som forsker om helt specifikke forskningsmål og -interesser. Og vi ville risikere ikke at kunne udføre arbejdet inden for den forholdsvis korte periode der var afsat til det.
Derfor besluttede vi til en vis grad at trække forskningdelens analysefokus væk den konkrete praksis som Den dynamiske lærebog udgør, for primært at lade den rette sig mod videooptagelser fra interview med en gruppe i hver af de deltagende klasser før og efter forløbet. Derved var vi sikre på at vi ville få et materiale som vi kendte de præcise produktionsomstændigheder til, og vi var sikre på at vi ville se elever arbejde med såvel skrivning som læsning og søgning på internettet. Prisen for denne sikkerhed var at vi kun i mindre grad fik lejlighed til at deltage i det daglige arbejde og løbende diskutere hvori potentialer og problemer bestod ved en praksis som den der fremmes med Den dynamiske lærebog.
I nærværende afhandling er det primært i mine undersøgelser af informationskompetence (5.3.1.) at jeg anvender data fra webinterviewene. I vores rapport om Den dynamiske lærebog anvendte Kjeld Kjertmann data fra webinterviewene til undersøgelse af skærmlæsning og -skrivning. Men der er mange andre undersøgelser de kunne have anvendt i. Fx var det tydeligt i de webinterview jeg foretog med 6. klasse på Tallerupskolen, at der skete et skift i kønskernemodsætningens betydning for arbejdet med computeren i løbet af året. Pigerne var således ikke dem der sad ved tastaturet ved første interview, mens det i høj grad var tilfældet ved andet interview.
Når jeg anvender empiri fra webinterviewene sker det i form af dialogfragmenter. Jeg har valgt fragmenterne ud efter en grundig gennemlæsning af transskriberede dialoger.
Gennem analyser af elevudsagn og -handlinger i relation dertil var mit mål at udvikle en række begreber der hensigtsmæssigt beskriver den praksis eleverne indgår i, og den praksis andre elever i lignende situationer vil indgå i. Jeg læste transskriptionerne igennem mange gange med forskellige perspektiver på de fænomener transskriptionerne beskriver. Gennem disse læsninger dannede jeg mig en fornemmelse af hvilke fænomener jeg var vidne til, og forsøgte at sætte ord på med hvilke jeg kunne begribe fænomenerne på en nogenlunde komplet og restløs måde. Med disse begreber gennemgik jeg igen transskriptionerne, i nogle tilfælde med henblik på at finde prævalensen af det begrebne fænomen, så jeg derigennem kunne få en fornemmelse af validiteten af begrebet; i andre tilfælde med henblik på at finde beslægtede fænomener for at kunne vurdere om der var tale om fænomener af samme type eller om fænomener der fordrede særskilte begreber og med henblik på at finde ligheder mellem tilsyneladende forskellige fænomener (som fx lighed mellem surfesøgning og fuldtekstsøgning).
Efter at have været igennem sådanne gentagne læsninger med stadig mere klare begreber, altså igennem en art hermeneutisk cirkel, skulle fænomenerne og begreberne præsenteres. Her forsøgte jeg at præsentere mine iagttagelser så de fremstår konsistente og logisk sammenhængende; altså på ingen måde som de først optrådte for mig. Jeg kunne have valgt at præsentere iagttagelserne mere som jeg gjorde dem, og dermed give et større indblik i min metode. Men dette fravalgte jeg af to årsager: For det første ville en beskrivelse af undersøgelsesveje, forsøg på begrebsliggørelse og omvurderinger let blive ganske uoverskuelige at læse, og for det andet ville det være yderst vanskeligt at vurdere hvad det var relevant at formidle af fortolkningshandlinger undervejs, ligesom det næppe ville være praktisk overkommeligt at skrive i et tilgængeligt sprog mens undersøgelserne stod på. Læseren må således nøjes med en forhåbentlig læselig tekst og undvære den minutiøse argumentation for iagttagelsernes rimelighed og produktionsproces.
I forbindelse med Gentofte webparlament udarbejdede jeg nogle mere traditionelle spørgeskemaer på internettet til hhv. eleverne og lærerne6. Jeg behandler resultaterne i 5.3.2.5.1.
Spørgsmålene var overvejende åbne, men ved enkelte spørgsmål til eleverne var der angivet lukkede svarmuligheder.
Spørgsmålene til eleverne var orienteret mod vurdering af projektet; i forhold til den overordnede oplevelse af det, til hvad de havde lært, til deres samarbejde, til deres egne præsentationer på websitet og gæstebøger, til arbejdet med internettet og endelig i forhold til hvilke problemer de havde oplevet.
Spørgsmålene til lærerne var opdelt i overordnet vurdering, fagligt udbytte, motivation, its rolle i projektet, praksis og problemer og samarbejde.
Der var 153 elever der svarede og 6 lærere (heraf to som svarede sammen og kun skrev noget i spørgsmålet om den overordnede vurdering). Jeg anvender derfor kun lærernes svar der hvor de er nogenlunde enige og kun som et supplerende perspektiv.
I behandlingen af elevernes svar har jeg tilstræbt at kategorisere dem inden for så få kategorier som muligt. Først læste jeg alle elevernes svar igennem; dernæst udskrev jeg dem så jeg kunne se forskellige gruppers svar på det samme spørgsmål, og endelig udvalgte jeg 7 spørgsmål på hvilke svarene kunne kategoriseres og som sagde noget om elevernes oplevelse af projektet: styrker og problemer og hvad de ville foreslå at forandre en anden gang.
For hvert spørgsmål foretog jeg kategoriseringen ved at læse svarene igennem og definere en kategori hver gang jeg mødte et svar der ikke passede ind i nogen af de andre. Nogle svar bestod af dele der passede ind under flere kategorier. Derfor vil addition af procenttallene ikke give 100. Derefter gennemgik jeg kategorierne for at se om der var overlap, og endelig gennemgik jeg alle svarene igen for at se om jeg havde fulgt den samme kategorisering hele vejen igennem og rettede til der hvor der var sket en glidning. Ved gennemgangen af resultaterne gik jeg endnu en gang igennem flere af svarene med henblik på præcist at kunne sige hvad den enkelte kategori dækker over.
Jeg analyserer en række dialoger i fora (se bilag 10.1.2.3.1., 10.1.2.3.2. og 10.1.3.1.). Analysemetoden er en kategoriseringsmetode inspireret af Grounded Theory-metodologien (Holm & Schmidt 1995).
Først læste jeg dialogerne igennem på hjemmesiderne hvor de lå, og udvalgte på baggrund heraf nogle som jeg mente repræsenterede forskellige debatformer og forskellig grad af vellykkethed. Indlæggene lå i trådvisning og jeg kunne således kun se hvordan rækkefølgen var på de enkelte indlæg inden for en tråd. Jeg ville gerne følge indlæggene kronologisk, og derfor hentede jeg indlæggene ud fra databasen. For at begrænse informationsmængden (og af gengivelsesmæssige grunde; så der kunne være plads til alle oplysninger på sidens bredde) nøjedes jeg med at medtage indlæggets nummer (id), emnet, teksten, forfatternavnene og tråd-nummeret. Nu havde jeg mulighed for at læse indlæggene i den rækkefølge de var skrevet i, og jeg kunne følge med i hvilket indlæg de eventuelt var svar på, ved at se på trådnummeret (en tråd får nummer efter det første indlægs id). Jeg gennemlæste indlæggene igen og kunne ane de første strukturer. Næste gang jeg læste indlæggene i dialogen om alsidig udvikling (10.1.2.3.1.) igennem, angav jeg på papiret en eller flere kategorier (i form af kategoriernes forbogstaver) for hvert indlæg (et indlæg kan fx indeholde både en ide og et argument). Jeg skelnede mellem indlæg der havde en given funktion som primært fokus, og indlæg hvor funktionen var mere underordnet. Jeg gav dem hhv. et stort og et lille bogstav og i optællingerne siden hen hhv. et og et halvt point. Da jeg havde udviklet en række kategorier på denne måde (en såkaldt åben kodning, jf. Holm & Schmidt 1995: 226), læste jeg igen indlæggene igennem fra en ende af på skærmen og angav her påny løbende kategorier. Endelig læste jeg dem igennem sidste gang og redigerede en smule i kategorierne og tjekkede de enkelte tildelinger af kategorier. Derefter gennemgik jeg de øvrige dialoger med samme kategorier. Gennemgangen af disse dialoger afklarede indholdet af nogle af kategorierne og gjorde det klart at en enkelt kunne undværes. Jeg redigerede således de første kategoriseringer og gennemgik alle indlæg på ny med henblik på at finde uoverensstemmelser i måden jeg havde kategoriseret de sidste og de første indlæg på.
| I | Ide |
| A | Argument |
| S | Spørgsmål til ide |
| E | Enig (støtter en tidligere ide eller forslag) |
| T | Tilføjelse til ideen. |
| U | Uenig |
| V | Viden/informationer (oplysninger om fakta, fx hvor der ligger en sportsklub) |
| F | Forslag til fælles emne |
| P | Praktisk udfoldelse af en ide (fx beliggenhed af ungdomshus, incl. organisering af praktisk udfoldelse) |
| G | Gentagelse af tidligere ide |
| H | Henvisning til tidligere indlæg (fx fordi det indeholder det der gentages) |
| O | Forslag/kommentar til organisering (on- eller offline) |
| D | Organisering af paneldebatten |
| R | Relation (fx nævnelse af andres navne, kommentarer til personlig debatform) |
| L | Lærer/læring (opsamling eller organisering; spørgsmål til lærer) |
Oversigt 1. Ytringskategorier i forumdialoger
Kategorierne er udviklet med henblik på at beskrive hvordan dialogen udvikler sig formmæssigt. Derfor var jeg fx på udkig efter ideforslag, argumenter, angivelse af enighed osv.
På baggrund af kategoriseringerne plottede jeg indlæg-numrene og kategorierne ind i et regneark. Hver kategorisering med stort bogstav gav jeg værdien 1 og hver kategorisering med småt bogstav gav jeg værdien 0,5. Jeg gengav optællingen i et diagram for hver dialog. Oversigten gav mig mulighed for at få øje for udviklingen i dialogerne. Denne analyse kan kaldes for axial kodning (Holm & Schmidt 1995: 228ff.). Jeg behandler dataene i 5.3.2.5.2.
De konkrete kategoriseringer jeg har foretaget, kan ses i bilag 10.1.2.3.1., 10.1.2.3.2. og 10.1.3.1..
1Til det første opgavesæt tilknyttede jeg en række "overvejelser bag opgaven", som ligger i forbindelse med opgaverne. Udtrykket "ikke for "skoleagtige"" stammer fra den første tekst om overvejelser bag opgaven. Jf. www.jeppe.bundsgaard.net/phd/udkast/delprojekter/elevinterview/opg1/opgave1_baggrund.php.
2Det følgende er et lettere redigeret uddrag af Bundsgaard & Kjertmann 2004.
3Se www.dynamitbogen.dk/forskning/webinterview.
4Kjeld Kjertmann diskuterer webinterview-opgaverne til Den dynamiske lærebog ud fra et læseteoretisk synspunkt i Bundsgaard & Kjertmann 2004 (s. 105ff.).
5Ud over elevinput som svar på spørgsmål i webopgaver, videooptagelser af elever der løser webopgaver og de store elevers svar på webbaseret evalueringsspørgeskema byggede vi, men på mere usystematisk vis, på en række forskellige erfaringstyper:
6Se dem her: http://www.webparlament.dk/gentofte/baggrund/evaluering og http://www.webparlament.dk/gentofte/baggrund/laererevaluering
|
Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did2.bundsgaard.net/empirioganalysemetode/index.php |