Dette er projektbeskrivelsen som var vedlagt min ansøgning om stipendium ved DPU, oktober 2001. I teksten omtales et bilag 1a, der er en projektbeskrivelse til at alternativt projekt1.
Danskfagets IKT-didaktik
Projekttitel og baggrund
Det nedenfor skitserede projekt har den provisoriske titel:
Danskfagets IKT-didaktik. Læring, rum, tid & relationer
studier af fire eksperimentklassers arbejde med IKT i danskfaget gennem et år.
IKT skal integreres i alle fag i folkeskolen og på seminarierne, men bliver det kun i lille omfang. Det er ikke fordi der mangler interesse for det eller kompetente lærere rundt omkring, men i hvert fald inden for danskfaget mangler der konkrete beskrivelser af anvendelser og praktiske og teoretiske overvejelser over hvad børnene egentlig skal kunne og hvorfor og hvordan man som lærer kan arbejde med de muligheder IKT giver i forhold til læring og organisationsformer. Lidt søgning på internettet, lidt tekstbehandling og, hvis det er avanceret, lidt multimedieproduktion. Men hvorfor og hvordan og i hvilket omfang? Det er der ikke kommet mere omfattende bud på endnu. Det tror jeg er en af de primære grunde (udover mangelfulde tekniske faciliteter) til at IKT er underprioriteret i folkeskolernes og seminariernes danskundervisning.
Ved IKT forstår jeg i princippet alle informations- og kommunikationsteknologier fra tale over skrift & bogtryk, videre over telefon, radio, television & video og til computermedieret kommunikation og computerbaseret læring og informationssøgning (jf. min gennemgang af kommunikationsteknologiernes historie i Bundsgaard 2000:28ff). I det her skitserede projekt er mit primære fokus af tids- og pladsmæssige årsager på de digitale teknologier, men jeg inddrager øvrige teknologier i det omfang de er relevante for projektet jf. fænomenet mediekonvergens.
Didaktikken formål, mål og indhold
En IKT-didaktik for danskfaget må tage sit udgangspunkt i en diskussion af danskfagets didaktik generelt. I projektet vil jeg derfor med baggrund i litteraturstudier indlede med at diskutere en sådan danskfagets didaktik (fx Henningsen & Sørensen 1999a, 1999b, Kunøe & Schmidt 1978, Hauberg Mortensen 1979, Kristensen 1987, 1991, Laursen 1999, Hetmar 2000, Steffensen 1999, Tufte 1998).
Jeg opstiller nu en IKT-didaktik som en hypotese til aftestning. Det er derefter målet med eksperimenterne 1) at be- eller afkræfte (dele af) denne hypotese om danskfagets IKT-didaktik og 2) at få konkrete eksempler på den abstrakte teori.
Didaktik handler om undervisningens hvorfor (formål), hvad (mål) og hvordan (indhold) og om evaluering.
Spørgsmålet om hvorfor IKT besvares traditionelt med krav fra arbejdslivet, evne til deltagelse i og revitalisering af demokratiet, forandrede krav til den personlige dannelse, nye muligheder for skabelse og opretholdelse af personlige relationer og at eleverne skal have redskaber i forsvaret mod eller den kritiske tilgang til medier. De forskellige svar gives ofte af forskellige grupper, så undersøgelsen vil bl.a. dreje sig om systematisering af synsvinkler i forhold til samfundsmæssige roller og funktioner.
Spørgsmålet om hvad består af to dele: Hvad er rammerne og hvad er målene. Der er tre typer rammer: De personlige (lærer- og elevforudsætninger, sociale relationer, autoritet), de organisatoriske (ledelsesformer, arbejdsformer, rum, tid, planer) og de fysiske (lokaler, IKT-udstyr, undervisningsmaterialer osv.).
Hvilke mål der er realistiske afgøres af de rammer der er. Mål i forhold til IKT har tre aspekter: Elevernes IKT-literacies (kompetencer eller kundskaber & færdigheder), lærerens funktioner & indsatser og emnernes form & indhold.
Jeg overvejer inspireret af Warschauer (1999) at anvende begrebet literacy i mangel af et bedre dansk begreb og i den betydning som Barton (1994) kalder ecological literacy. Barton definerer ecological literacy som "a set of social practices associated with particular symbol systems and their related technologies." (Barton 1994:32). Når jeg, som Warschauer, konsekvent skriver literacy i flertal skyldes det at der er tale om en lang række mere eller mindre forbundne symbolsystemer og teknologier inden for IKT-feltet. Fordelen ved literacy-begrebet er at det er et samlebegreb som relaterer til intellektuelle kompetencer af såvel social som mental art. En person der besidder traditionel literacy er en belæst person, der ikke blot har læsekompetence, men som kan sætte det læste ind i den rette kontekst, kan forholde sig kritisk og kreativt til det læste osv. Analogt er en person der besidder IKT-literacies en person der både kan betjene computere, kan vælge at anvende dem på rette tid og til de rette opgaver, kan sætte IKT-tekster ind i deres rette sammenhæng osv.
Traditionel læse- og skriveliteracy udvikles såvel i skolen som i fritiden. Det samme gælder i endnu højere grad for IKT-literacies, idet "Mange børn har [...] fået erfaringer og kompetencer i brugen af computere, som ligger på et højere niveau, end mange af de voksne de omgås." (Sørensen 2000:17). Det betyder at en IKT-didaktik må medtænke elevernes IKT-forudsætninger og tage udgangspunkt i en eksplicitering og udvikling af forudsætningerne i den konkrete undervisning.
Et særlig interessant område i sammenhæng med mål & rammer i forhold til undervisning med inddragelse af IKT er spørgsmålet om læringsrummet. Med IKT sker der en skabelse af nye virtuelle læringsrum, og nødvendigheden af at tænke undervisningen ind i nye rum accentueres. Erik Prinds har i sin Rum til læring (1999) skelnet mellem tre læringsrum: Undervisningsrummet, træningsrummet og studierummet. Disse rum er ikke alene (og ikke nødvendigvis) fysisk forskellige rum, men organisatorisk repræsenterer de tre forskellige strukturer, samarbejdsformer, stofbehandlingsmåder osv.
Arbejdet i de virtuelle rum, fx kommunikationsfora, internettet, skrivebordet osv. favoriserer nogle fysiske, organisatoriske rum. Arbejdet med IKT nødvendiggør derfor omorganisering af læringsrummene. En IKT-didaktik for danskfaget kunne tage sit udgangspunkt i beskrivelser af læringsrummenes sociale, mentale og fysiske implikationer. En central del af de empiriske undersøgelser ville da være at studere "hvad fysiske og virtuelle rum betyder for dannelse, undervisning og læring [...] samt undersøge hvilke former for læringsrum, der bedst understøtter forskellige former for læring hos forskellige grupper." (citat fra Forskningsprogram om Medier og IT i et læringsperspektiv).
I forhold til spørgsmålet om hvordan IKT integreres i undervisningen skelner jeg mellem undervisning i IKT, om IKT og med IKT og produktion af IKT. Undervisning i IKT handler om kunnen. Værktøjet IKT er i sig selv objektet for undervisning, ganske som de mere tekniske aspekter af skrivning og læsning er objekter for undervisningen. Undervisning i IKT omhandler også en udvikling af de kompetencer eleverne skal have for den mere avancerede brug af redskabet (fx læsestrategier i forhold til internettet). Undervisning om IKT handler på den ene side om de teknologikritiske (i begge betydninger af kritik: Undersøgende og kritiserende) overvejelser over hvad teknologien betyder for vores omgang med hinanden, vores tankemønstre osv. og det handler på den anden side om hvordan eleverne kan overveje fordele og ulemper ved at inddrage IKT som redskab i løsningen af konkrete opgaver og problemer. Undervisning med IKT er den utematiserede anvendelse af IKT, fx til tekstbehandling, informationssøgning, kommunikation osv. Inden for nyere mediepædagogik fremhæves betydningen af det produktive aspekt i medieundervisningen (fx Tufte 1998). Med IKT er det teknisk overkommeligt at integrere produktion af både lyd, billede og (hyper-)tekst i undervisningen.
Alle fire tilgange (i, om, med og af) må inddrages i undervisningen i funktionelle sammenhænge. I afsnittet "Eksperimentet indhold og form" giver jeg to korte eksempler på konkrete initiativer jeg på nuværende tidspunkt kan forestille mig iværksat initiativer som naturligvis kvalificeres, suppleres eller kasseres gennem mine studier i og overvejelser over danskfagets IKT-didaktik i løbet af stipendiets første år.
I artiklen "Internetdidaktik" (bilag 10), der stadig er på skitseplanet, har jeg formuleret nogle af de træk jeg finder centrale i forbindelse med undervisning i, om og med internettet.
Målet med didaktikkens "hvordan" er på den ene side at beskrive generaliserede metodiske tilgange til undervisningen i, om, med og af IKT i forskellige genrer og på den anden at specificere disse med konkrete praksisbeskrivelser.
Eksperimentet indhold og form
Målet med eksperimenterne er 1) at få et empirisk materiale som jeg kan analysere og diskutere med henblik på at få be- eller afkræftet de hypoteser om den IKT-didaktik jeg har opstillet i det teoretiske og forberedende arbejde, 2) at frembringe et materiale med praksisbeskrivelser af arbejdet med IKT der kan konkretisere og uddybe de teoretiske beskrivelser og overvejelser.
Før eksperimenterne påbegyndes, skal jeg i fællesskab med de fire eksperimentklassers dansklærere tilrettelægge undervisningsforløbene i eksperimentåret. Denne planlægning må tage udgangspunkt i de didaktiske beskrivelser jeg har frembragt det foregående år, og jeg forventer derfor sideløbende med planlægningen af undervisningen at afholde en række minikurser i danskfagets IKT-didaktik for de implicerede lærere (hvor vi er sammen i både virtuelle og fysiske rum).
Kernen i eksperimentet er det virtuelle fællesrum. De fire eksperimentklasser skal være forbundet via et elektronisk konferencesystem som FirstClass (fx via SkoleKom). Der skal være et fælles rum for alle deltagende, hver klasse skal have sit eget rum og til de forskellige samarbejder oprettes løbende nye rum.
Klasserne arbejder hver for sig med forskellige IKT-læringsformer: IKT-materiale, produktion af IKT-udtryk (billeder, lyd, tekst osv.), søgning på nettet og kommunikerer løbende om fælles projekter, kommenterer hinandens projekter, anvender det som undervisningsmateriale osv.
En af de ældre klasser kan tillige indgå i dialog med en anden nordisk klasse. Dialogen kunne fx handle om kulturenes, samfundenes og/eller sprogenes ligheder og forskelle, om fælles historie, om god litteratur, om præsentationer på internettet af de respektive lande osv. Dialogen kan resultere i et besøg hos den anden klasse. Det giver muligheder for at sammenligne den virtuelle og den fysiske kontakts muligheder og barrierer.
Bent Andresen udvikler i sin Skolen I Tiden et begreb om IT-genrer. De udgøres overordnet af fagspecifikke genrer (IT-baserede redskaber til bestemte fag og edutainment) og standardgenrer, der kan underinddeles i IT-redskaber og IT-kommunikationsmidler (Andresen 1999:67). Denne systematik kunne være en overordnet tilgang til undervisningens strukturering. I det følgende antyder jeg ved skitsering af aspekter af et undervisningsforløb i skrivning hvordan jeg kunne forestille mig opdelingen i undervisning i, om, med og af IKT anvendt i kombination med genretilgangen. Forløbet inddrager to af undergenrerne: Tekstbehandling og netkommunikation.
En anden mulighed inden for undersøgelsens design er at udnytte de enkelte læreres stærke sider. Lærerne kan undervise og vejlede hinandens klasser virtuelt (e-learning) inden for et emne hvor lærerne har særlige interesser og viden. Det vil have didaktiske potentialer idet det kan forny undervisningen og forskningsmæssige idet det giver mulighed for at studere i nærmere detaljer hvad forskellen er på læring i virtuelle og i fysiske rum.
Eksperimentklasserne udvælgelse og samarbejde
Jeg opstiller følgende kriterier for udvælgelse af de fire eksperimentklasser:
Kontakten kan fx skabes gennem annoncering (evt. i form af redaktionel omtale af projektet og indflettet invitation til deltagelse) i Folkeskolen. Henvendelsen skal da være rettet mod lærerne (og ikke fx skoleledelsen) for at minimere de vanskeligheder der kan opstå ved udviklingsarbejder etableret oppefra, fx manglende engagement hos lærerne (jf. Gimbel, Holmen & Jørgensen 2000:13).
Observation og analyse
Observationer
Observationerne tjener to formål: 1) at afdække hvilken læring der finder sted i konkrete situationer og 2) at udarbejde praksisbeskrivelser.
Gennem mine forberedende undersøgelser af danskfagets IKT-didaktik forventer jeg at kunne forudsige en række felter eller områder hvor elevernes læring er kritisk. Det vil være steder hvor det er væsentligt at undersøge om de faktisk udvikler de IKT-literacies jeg forventer. Sådanne undersøgelser skal altså afdække små, subtile forandringer i elevernes praksis og kommunikation. Derfor er det nødvendigt med observationer som gennem sproglige og interaktionelle næranalyser kan give et billede af hvad der sker af kognitiv og social udvikling med eleverne. Hertil må jeg anvende (evt. video-)båndoptager og foretage gruppeinterviews (en argumentation for anvendelse af gruppeinterviews findes i min anden projektbeskrivelse (se bilag 1a:5f)).
Andre træk ved didaktikken kan be- eller afkræftes gennem mere etnografiske observationsmetoder: Undervisningsbeskrivelser, logbog (af forsker og medforskende elever og lærere), deltagende interviews, elevproduceret materiale osv.
Jeg forventer at deltage i danskundervisningen i de forskellige klasser i kortere og længere forløb således at jeg når rundt til alle fire klasser både i begyndelsen, i midten og i slutningen af forløbet. Indledningsvis udvælger jeg et lille antal forløb til særlige studier (fx e-leaning-projektet) hvor jeg foretager nærobservationer sprogligt og interaktionelt.
Analyser
Analysen skal afdække hvilke IKT-literacies eleverne udvikler for at jeg på den baggrund kan sammenligne didaktikkens hvad og resultatet af konkret udførelse af didaktikkens hvordan. Uoverensstemmelser kan så føre til ændringer både i didaktikkens hvad- og hvordan-del
Analyserne bliver på den ene side sproglige og interaktionelle næranalyser (se bilag 1a:6ff.) og på den anden side mere etnografiske tolkninger og generaliseringer.
Projektets perspektiver
Afhandlingen vil i sin form være en rapport over et videnskabeligt eksperiment. Derfor er det min plan sideløbende med skrivningen af afhandlingen eller efterfølgende at skrive en egentlig lærebog i danskfagets IKT-didaktik til brug på seminarier, i efteruddannelseskurser, på universiteter (fx DPUs masteruddannelse i IKT og Læring) osv.
Litteratur
Andresen, B.B. (1999): Skolen I Tiden. Vejle.
Barton, D. (1994): Literacy. An introduction to the ecology of Written Language. Oxford.
Eisner, E. W. (1998): The kind of schools we need : personal essays. Forlag: Heinemann.
Gimbel, J., Holmen, A. & Normann Jørgensen, J. (2000): "Det bedste Københavns Kommune har foretaget sig hidtil". Beskrivelse og evaluering af sproggruppeforsøg i skoledistrikterne 6 og 12 i Københavns Kommunes Skolevæsen 1996-1999. Kbh.
Hauberg Mortensen, F. (1979): Danskfagets Didaktik 1-2. Kbh.
Henningsen, S.E. & Sørensen, B. (1999a): Danskfagets didaktik. Kbh.
Henningsen, S.E. & Sørensen, B. (1999b): Danskdidaktiske synsvinkler. Kbh.
Hetmar, V. (2000): Elevens projekt. Lærerens udfordringer. Kbh.
Kristensen, H.J. (1987): Skolen i fremtiden. Tværfaglighed og grundlæggende kundskaber. Kbh.
Kristensen, H.J. (1991): Pædagogik - teori i praksis. Kbh.
Kunøe, M. & Schmidt, P. (red.) (1978): Danskdidaktik. U.s. (Forlag: Gjellerup).
Laursen, P.F. (1999): Didaktik og kognition. En grundbog. Kbh.
Prinds, E. (1999): Rum til læring. En idé- og debatbog om nye læringsformer med IKT. Kbh.
Steffensen, B. (1999): Når børn læser fiktion. Grundlaget for den ny litteraturpædagogik. 2. udg. U.s. (Forlag: Akademisk Forlag).
Sørensen, B.H. (2000): "Børn i en digital kultur" I: Sørensen, B.H. og Olesen, B.R. (red.): Børn i en digital kultur : forskningsperspektiver. Kbh.
Tufte, B. (1998): TV på tavlen om børn, skole og medier. Kbh.
Warschauer, M. (1999): Electronic literacies. Language, Culture, and Power in Online Education. Mahwah, New Jersey.
1Medier og IT som barrierer og muligheder i relation til etniske grupper.
http://www.jeppe.bundsgaard.net/phd/andre_proj/tosprprojbeskr.php.
|
Redigeret af Jeppe Bundsgaard Sidst opdateret: 25-01-2016 Denne sides adresse: did2.bundsgaard.net/bilag/projektbeskrivelse/index.php |